“以生为本”与高职学生管理关系的重整

二、“以生为本”与高职学生管理关系的重整

1.人本主义管理理念溯源

（1）人本主义的涵义

人本主义是德文anthropologismus的意译，又译人本学。希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。以19世纪德国的费尔巴哈和俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。马克思在《关于费尔巴哈提纲》一文中指出，人是一切社会关系的总和，人的主体性、能动性是由人的社会性决定的^[6]。费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语，因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。车尔尼雪夫斯基也将他的唯物主义学说称作“人本主义”，并把他的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》。他们都反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点。但他们所了解的人，只是生物学意义上的自然人，只是抽象的、一般的人，而不是社会的人。他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人，因而看不到人的社会性。

在现代西方哲学中，人本主义一词被某些唯心主义哲学家所歪曲。如德国现象学学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯，就侈谈“哲学的人本主义”或以“肉体和灵魂的统一体”为对象的“人本学”或“性格学”。他们的“人本主义”是一种宣扬非理性主义和种族主义的唯心主义理论。

（2）人本主义的五类起源

首先，在历史上人本主义是14世纪下半叶发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophy of the subject）。由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，“人本主义”是多义的。如果把导源于笛卡儿的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们认为自我是一般的、非经验的和非人格的，与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。

其次，作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派，胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点，力求为科学知识奠立基础。不同的是，他求助于“本质直观”，以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德，不是非人格的，但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性，却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的？是的，要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征，而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”（reduction）。他并不为人的要求作出哲学辩护，他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来，唯心主义现象学不属于人本主义范畴。

第三，来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心，似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次做出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义所强调的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人对其自身的能力，而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义（spiritualism，以波士顿大学为中心）通常也被叫做人本主义。

第四，我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现，是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定：“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。

第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的^[7]。

（3）教育中的人本主义

20世纪初，英国教育家罗素提出了著名的“人生来就有健全的本领，美好的生活不应消极地服从命令，而应在扩大和发展的自然欲望和本领的过程中求得”的朴素教育思想^[8]。20世纪50年代末60年代初，美国人本心理学派代表人物马斯洛、罗杰斯根据人类自身的发展特点，提出了反对行为主义的人本主义教育目标，即培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人。

教育中的人本主义学派强调，学校要以学生为中心，重视学生的情感、个性以及人格化的教育过程，其对教育与管理等领域产生了广泛而深远的影响，其强调充分尊重人与人、人与环境之间的相互依存关系是一切教育和管理活动必须遵循的原则。

作为现代教育和管理的重要指导思想，以人为本，是对受教育者的人格、个性予以充分尊重，从而最大限度地激发其主动性，充分开发其潜能。它的基本内核就是要充分认识到人的主体性、能动性和创造性，从而满足人的需求，发挥人的才能，实现人的价值，提升人的生命质量，实现人的充分发展与自由，从社会性的角度去激发人的首创精神，并为人服务。

2.高职学生管理中存在的一大问题：忽视“以生为本”

目前，我国各高职院校对学生管理工作普遍非常重视，投入了大量的人力、物力、财力。学校的学生管理工作者也都认真贯彻执行党的教育方针，围绕学校的培养目标，大胆探索，努力实践，已初步形成了一套较为行之有效的工作方法和途径。特别是近几年来，高职院校的管理制度越发科学化、规范化，教师干部队伍关爱学生、热爱学校，管理水平上升，绩效日益改善，取得了很大的成绩。但从人本理论的角度来看，高校学生管理工作还存在明显的忽视“人”的现象，主要表现在以下几个方面：

（1）学生管理工作的指导思想存在偏差

高职院校的主要任务是培养专业型人才，高职学生管理工作应该是为学生成为专才而服务，因此，管理工作应该紧紧围绕促进成长这个核心展开。但长期以来，由于高等教育管理体制上的原因，许多高职院校与学生之间形成的是一种过分依赖的主从关系，学校是主动的管理者和教育者，学生则是被动的被管理者和受教育者。这种关系反映在学生管理工作中，就会导致与“以人为本”的理念相去甚远的管理观念。表现为在实际的管理过程中：注重满足社会发展的需要，只强调使学生服从社会发展的需要，而掩盖和压抑了学生的个体需要；以满足学校的稳定和发展为重点，轻视学生发展需要的满足；力求通过各种规章制度来“管住”学生，追求统一的培养标准，强调一个声音，一个基调，一种风格，一种色彩，而忽视了学生主体受教育的客观差异性。

（2）学生管理工作的方法缺少人文关怀

学生管理工作既是一门科学，也是一门艺术。管理工作是很讲究方式与方法的，方法不同，往往效果就大不一样。在高职学生管理工作中，如果把学生看成是需要纠正的问题和麻烦的制造者，那么学生管理工作者为了即时完成任务，往往采取容易操作的管理方法。这就诱发了管理方法不当的问题，主要表现为：对学生进行封闭式的管理，管得过细，实行“包揽式”的行政管理方式；在管理活动中，学生管理工作者采取一种“独断式”的单向活动，缺少人情味，用较生硬的规章、条例约束学生，主张学生无条件地服从教育和命令；在学生行为调控机制中，以惩罚为主，以正面表扬、激励为辅。严格的管理方式确实能强化学生的有序管理，保证正常的教学秩序、校园规范，但它是不科学的，弊端显而易见。对学生管理工作者而言，它使学生管理工作者陷于繁杂的事务之中，不利于他们抽出时间学习，提高理论水平和工作能力，进而创造性地开展工作。对学生而言，也不利于学生的全面发展。心理学研究表明，当人处于被约束时，就会产生被动性和约束感。因此，这种对人缺乏关怀和尊重的管理方式使学生缺乏自我锻炼的机会，学生的积极性、主动性、创造性受到压抑和削弱，学生的民主意识、参与意识和主动精神无法得到调动，既不利于学生组织协调能力的培养和心理素质锻炼，也不利于学生主体意识的增强。

（3）学生管理工作的内容未注重全面发展

学生的成长应该是德育、智育、体育、美育等方面全面的发展。

江泽民同志在《关于教育问题的谈话》中，谈到基于“以人为本”理念的高校学生管理工作时，曾对青年学生提出，希望他们“成为德才兼备、全面发展的人。”指出：“正确引导和帮助青少年学生健康成长，使他们能够德、智、体、美全面发展，是一个关系我国教育发展方向的重大问题。”“要不断提高教育质量和教育水平，不仅要加强对学生的文化知识教育，而且要切实加强对学生的思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育。”^[9]因此，高校学生管理工作就要注重发展学生各方面的素质和能力，不能偏重某一方面，这是“以人为本”思想的内在要求。而当前我国高职学生管理工作，在一定程度上还存在注重学生的知识学习、技能培养，忽视其他方面能力和素质培养的现象，使学生的全面发展在某种程度上受到限制。

教学是高等教育阶段学生成才的重要环节，但是“成才”的标准是“人的全面发展”，以学生的品德结构、智能结构、身心结构的合理形成为标志，而不能只看成绩单上各学科分数和考取的证书。学生在校学习期间不单单要学习知识和技能，还需要不断培养和提高其他各种综合素质以适应将来社会对他们的要求，尤其是我国大学生从中小学一直在高考的“指挥棒”下读书的经历，更加需要他们在大学阶段加强各种素质的培养，才能使其得到更全面的发展。