全民素养教育及其教育公平与效率观

二、全民素养教育及其教育公平与效率观

1.素养教育的涵义

1990年国际社会召开了“世界全民教育大会”并发表了《全民教育宣言》。在新世纪，又进一步提出了“全民素养教育（Literacy for All）”。它将基本素养看作连续学习体的组成部分，而且与广泛的社会发展背景相关。它指学习者应能够获得可服务于一生的价值观、态度和技能，学习过程也能够贯穿一生。^[3]

当今的素养教育是以终身学习理念为基础的。它强调：由于社会、经济、政治、文化等各方面飞速发展带来的直接的和间接的变化，而且这些变化将不断持续下去，需要所有人掌握和不断更新自身的能力、技能和知识。从而，从时间上说，学习就成为了每一公民终身的事情；同时，由于生活的方方面面都在不断发生变化、出现了许多新事物，掌握这些新事物成为了生活的必需，而不仅是早期的基本读写算。因此，人们将这些生活必备的基本要素称之为“素养”。“扫盲”也就发展为“素养教育”，并且进一步分化为各种具体素养，如“媒介素养”、“技术素养”、“信息素养”、“健康素养”等等，都成为当今生活不可或缺的。它不是弱势群体的专利，也不是成人的事情，而是所有公民即全民的需要。因此是“全民素养教育”。

今天，素养教育（Literacy）是全民教育的最基础和最关键部分，是减少贫穷和扩大社会参与率的根本之所在，是知识经济时代对人类教育的严峻挑战。从而，全民素养教育成为世界所有国家面临的重要问题。素养是一种生存能力，即国际社会所说的核心能力，类似于我国所说的素质。但核心能力更加强调的是解决实际问题的综合能力，并通过直接测量法予以评价。而不是单纯的课本知识或学科知识的掌握。人人具备这种核心能力，是通过义务教育和成人学习来实现的。必须为那些有特殊需求的儿童、青少年和成人，开辟正规学校以外的非正规渠道或第二次机会，使他们具备现代社会生存的基本素质。这两种途径具有同等的地位，以保障人人具有或达到核心能力的要求。在培养核心能力上，这两种途径是有机结合的关系，不是机械捆绑。它们相互补充，才能实现“全民素养教育（literacy for all）”。保障每一个人基础教育的权利就是利用全部途径满足和扩充个体基本学习能力的权利，即普遍地和连续不断地学习以获得和更新持续参与不断变化社会所需技能。

2.素养教育的发展状况

（1）素养教育的意义与作用

首先它是一项基本的人权：有质量的基础教育赋予学生生存和继续学习的literacy技能；有文化的父母更加重视子女的健康和教育；有文化的人们更易获得其他教育和就业的机会。总而言之，有文化的社会更具备迎接发展出现的挑战的能力。

除了将素养教育视为人的基本权利，人们还认为素养教育有一系列的好处。的确，在现代社会，人们普遍认为基本素养是有根据地做出决策、个人增长才干、积极参与地方和国际社会的基础。目前的趋势是将教学、教育、素养和知识融合到一起。

素养教育的作用表现在：

·对个体发展的作用。包括促进个性发展和文明、道德与伦理的发展。

·对人类发展方面的益处。包括自尊和获得权利。只要literacy项目在支持的环境下进行，项目就能为扩展人的社会经济方面权利和能力的进程做出贡献。

·政治方面的益处。包括政治参与、民主的扩大、民族的平等和冲突后局势的改进。参与成人素养教育项目与人们更多地参与工会、社区行动和国家政治生活都有关系，特别是当项目设计以赋权和提高能力为核心时更是如此。

·文化方面的益处。包括文化的变革和文化多样性的保护。很多项目都致力于促进诸如平等、全纳性、尊重文化多样性、和平和积极的民主等价值。成人素养教育项目能帮助保护文化多样性。特别是这些项目使用民族语言时具有促进人们参与自己文化的潜在作用。可以看到，一些项目的成果中包括记载下来民间故事。

·社会方面的益处。包括健康、生育行为、教育和性别平等。相对于那些没有参与项目的人们而言，参加了素养教育和基本教育项目的玻利维亚妇女显示出在与健康有关的知识和行为方面的收获。比如说，后者更会为她们自己和生病的孩子寻求医疗帮助，采取诸如免疫等健康预防措施，知道更多计划生育的方法。教育与出生率之间负相关已经很明确。无论是通过学校教育还是成人项目，受过教育的父母都更支持子女受教育并能够在孩子学习过程中给予他们帮助。具有基本素养为妇女们走出家庭提供了社会空间。

·经济方面的益处。包括经济增长和投资的回报。1970年至1990年44个非洲国家的数据，发现素养教育是对人均GDP增长产生积极影响的变量之一。

因此，知识社会的到来使素养教育比过去更为重要。通过鼓励个人获得并使用这些能力来建构文明的有素养的社会，只有在这样的背景下才能实现普遍素养教育。在那些传统上成人扫盲率很高的国家，人们已意识到为了增加对现代经济的参与程度，要求人们具有更广阔范围的素养和能力。反之，文盲的大量存在，反映了这些群体被排斥于主流社会之外，并且缺少机会接受正规教育和素养教育项目。这是人类潜能和经济能力惊人的损失。

总之，通过对不同国家的素养教育项目的微观研究，人们对素养教育的作用认识越来越清晰，其地位与重要性也越来越大，迄今已成为世界各国教育的不可或缺的重要组成部分。

按照联合国扫盲十年文件的阐述，素养教育是全民基础教育的心脏……创造有文化有素养的环境和社会是实现消除贫困、减少婴儿死亡率、控制人口增长、实现性别平等和确保可持续发展、和平与民主目标的基础。

（2）对literacy本身的理解和界定

自1990年世界全民教育大会以来，素养教育指的已不只一件事，而是贯穿到生活与生计的各个方面，素养教育的内容随目的、情景、用途、教材和主管部门的不同而不同。

1990年发表的《世界全民教育宣言——满足基本学习需求》中提出的基本学习需求是对literacy的一种准确表述：

基本学习需求包括基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观和态度）。这些内容和手段是人们为生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、提高自己的生活质量、做出有见识的决策并能继续学习所需要的。基本学习需求的范围极其满足的方法因各个国家和各种文化的不同而不同，而且不可避免地会随着时代的变化而变化。^[4]

许多国际研究者指出，literacy难以作界定，直接的界定导致不能充分和全面理解literacy的复杂性。他们深信literacy是发展的起始点。

就是说，literacy的定义不是依据一个标准测定某人能够读写多少字、词，也不是根据他早年完成正规学校学业的状况而定。而是把literacy看成一种动态的活动，其内容应根据社会发展特定阶段所需要的基本技能而定。

Torres（2002）提出：literacy不应视为第二次机会或补偿教育。保障每一个人基础教育的权利就是利用全部途径满足和扩充个体基本学习能力的权利，即普遍地和连续不断地学习以获得和更新持续参与不断变化社会所需技能。^[5]

目前一种新的实验研究将问题聚焦在literacy只在特定社会实践背景下才有意义，在不同背景之间迁移并不容易上。在不同的社会生活领域里有不同的literacy实践，例如教育、宗教、工作场所、公共服务、家庭和社区活动。它们随着时间的变化而改变，这些不同的literacy由不同的机构支持、由不同的社会关系形成。如果我们要理解社会中literacy就必须考虑这些意义、价值和用途。

在2006年全球全民教育监测报告中总结出四种对literacy的不同理解。这就是：

·literacy是一系列独立的技能。这是最通常的理解。特别是将其理解为阅读和书写的认知技能，是一种脱离具体情景的、个体可以掌握的技能。也有人建议将其理解为复合技能，是在有关技术、健康、信息、媒体、视觉和科学等具体情境下“阅读世界”的方法。

·literacy是应用性的、实践性的和情境性的。这就是功能性literacy。将其理解为一种通用技能，哪里都可以使用，它独立于具体情境之外，是一种中立的技能。

·literacy是一个学习的过程，而不是一种有局限性的或集中的教育干预的结果。在皮亚杰和杜威理论的基础上，建构主义教育者采用使学习者体会自身学习经历的方法对其加以研究。

·literacy是一门课。这门课的科目或语言都可以不同。方法主要是解读课文的段落，由有文化者传授。将literacy置于交流与社会经济实际活动中，构建、再现现存的权利结构或使其合法化。

尽管存在上述多样化的对literacy的理解，联合国教科文组织及其统计研究所当前使用的仍然是传统的功能性literacy的定义。即：

“literacy是在实践中运用实用性的印刷或书写的材料，鉴别、理解、说明、创造、交流和计算。它是一个连续的学习过程，使个体实现自己的目的，开发自己的知识和潜能，并充分参与社区和广泛的社会。”^[6]

这是2003年6月UNESCO教育研究所、基础教育科和统计研究所共同举办的会议上对literacy的定义的共识。

联合国literacy十年文件中对literacy的解读是：

素养教育贯穿一生，穿插在不同的教育和学习机构与环境中。素养教育的目标包括技能的获得、发展与有效运用。素养教育是功能性的和可持续性的。

总之，从20世纪70年代以来，literacy的观念已经发生了根本性的变化。不论是其内涵、性质、对象、内容、途径等等都已转变。literacy已经成为终身学习的基本组成部分，成为教育系统的常规内容。

（3）传统扫盲与literacy的比较

有研究者将传统扫盲与终身学习的literacy做了比较。归结如下：

表3　传统扫盲观与终身学习原则下的素养教育的比较表^[7]

资料来源：《科研与决策》，2004年第7期

3.素养教育的测量与评估

国际和国外已采用各种不同的测量措施来测量全国的literacy水平并区分有文化者与没有文化者。迄今扫盲的测量有三种形式：即个体在人口普查中的自述；在家庭状况调查中，调查对象对自己和家庭其他成员literacy现状的报告；直接测量。不同的途径测量的是不同的内容。

直接测量是通过对国家或地区的代表性样本进行详细的调查，被调查对象要完成一部分对他们实际能力的测试。测试的结果可以从简单的能力到复杂的能力分为不同的水平。分为：

·短文阅读的素养（prose literacy）：理解和使用来自诸如编者按、新闻故事、诗歌和小说等文字信息的知识和技能。

·公文阅读的素养（document literacy）：在诸如工作申请、账单、时刻表、地图和图标等各种形式的文件材料中确定和使用信息所需要的知识和技能。

·计算的素养（quantitative literacy）：对印刷材料中数字进行算数运算的知识和技能，例如算出利息、填写订单等。

国际成人literacy调查（IALS）中，就用多维度literacy的直接测量法代替了单一维度literacy的测量，分别从短文、公文和计算三个维度并分别设立五个等级进行测量。

这些调查的结论是：

·个人自述的非直接测量和第三方报告家庭情况比直接测量往往高估literacy的程度，即便在直接测量中仅测量基本阅读技能。这种差异有时非常显著，有时甚至会导致我们对不同群体literacy状况的误解。

·根据个体上学的年限来区分有文化和没有文化是一个极为不精确的措施。因为我们测量的是生存技能，而不是学校的教学内容。

·直接测量也是有其局限性的。根据当前的理解，它只适合于测量简单技能而无法测量复杂技能。

尽管对这些方法的批评很多，但目前仍然使用这些方法。