教育公平及其类型

（二）教育公平及其类型

由于教育主体的多样性和公平的主观性与复杂性，我们很难穷尽与教育公平相关联的关系各方的“应得”与“实有”，并对关系各方的“应得”及其“实有”之间的一致性做出评价，因而，我们很难也不可能对“教育公平”作正规的概念性的界定。基于我国教育公平的现实，从外延的角度，我们认为教育公平包括两部分：教育的公平和公平的教育。⁽³⁾“教育的公平”对应的是“政治的公平”、“经济的公平”。它是把教育看做为社会的子系统，考察的是作为社会现象的“教育”的公平，是社会公平在教育中的延伸和体现，是教育的一种外部公平。主要涉及宏观层面的权利享有、教育机会和教育资源的合理分配等问题。“教育的公平”要求我们在讨论教育公平问题时，必须把“教育”放在广阔的社会背景下，在教育与社会政治、经济制度的联动中予以考察。“公平的教育”对应的是“不公平的教育”，主要基于个体发展的角度，考察的是教育的一种内部公平。如果不同的个体或特定群体切实感受到其教育上的“实有”与“应得”相一致，则可以说基本达成了教育公平，反之就是不公平的。比如，我们从公民与政府之间关系的意义上理解教育公平，在特定的历史时期，如果政府作为举办者和管理者，在教育公共政策的制定、教育机会分配、教育资源配置的过程中，兼顾到不同个体和特定群体的利益，最大限度地实现公共教育资源的合理安排与有效利用，促进和保障不同个体和特定群体在教育实践活动中的“实际享有”与其“应得”相一致，并最终使每一个个体获得适合其自身发展的、好的教育，则可称为是一种“公平的教育”，教育公平得到了实现。可见，教育公平问题的讨论离不开对不公平的教育（也称为教育不公平）现象与问题的讨论。

“教育的公平”与“公平的教育”二者之间是有密切联系的。外部的社会意义的“教育的公平”为内部的教育公平扫除障碍，创造了条件。而内部的“公平的教育”则是“教育公平”的内在规定性，只有实现“公平的教育”，真正意义上的“教育的公平”乃至社会公平才能渐次达成。这也从一个侧面揭示了教育公平与社会公平的关系，即社会公平是教育公平的重要前提和基础，教育公平是社会公平的重要组成部分。所以，我们在理解教育公平概念时，是在“教育的公平”框架下聚焦于“公平的教育”，着力探讨一种“公平的教育”如何实现。而且，本文的讨论主要是从政府具有促进社会公平这一基本功能⁽⁴⁾出发，在政府与公民之间关系的意义上，着眼于教育公共政策的制定、学校的举办、教育机会分配、教育资源配置等宏观层面，对微观的学校教育教学过程中的公平问题，如课程设置、教师教学模式和方法的选择、家长的教养方式是否适合儿童等不作讨论。

倘若我们指出教育政策或者教育实践中的“××是公平的”、“××是不公平的”时（如某些人认为靠权钱择校是不公平的，而另一些人却认为这是公平的），这已不再是教育公平的问题，而是教育“公平观”的问题。因为在说“××是公平的”时，其前提性条件是在做出此种价值判断者的意识中已存在着一个关于“××是公平的”观念或标准。因而，比起教育公平来，探讨并确立相对合理的公平观便显得尤为重要。

判断教育公平的“标准”到底是什么？我们根据“同样情况同样对待”和“不同情况不同对待”的原则，以及历史与逻辑相统一的原理，可以将其分为以下三种。

第一种是“基于公民资格标准的教育公平”。“公民资格标准”阐明的是：只要某一个体具有“公民”的资格，就应该获得与其他社会成员同等的公共教育资源。这意味着从形式上说，法律应规定公民享有平等的受教育权利；从实质上说，每个公民实实在在获得了同等的教育机会。我国法律虽然已明确赋予公民享有平等的受教育权利，如《教育法》第三十六条规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。学校和有关行政部门应当按照国家有关规定，保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。”但在当前，由于种种原因，这一法律规定的平等权利还存在一些问题，如进城农民工子女没有与城市学生享受到同等的教育对待；高考招生中不同地区录取分数线不同等等，这些现实的受教育机会不平等都被判定为教育中的不公平。这种公平观侧重在基于法律规定的平等对待，关注一种形式上的平等。表现在教育中则是强调教育机会平等，即具有接受某种教育的可能性，关注起点的公平。

第二种是“基于能力标准的教育公平”。“能力标准”阐明的是：应该根据个体的能力大小而不是根据身份、等级来配置公共教育资源。表现在教育实践中便是“分数面前人人平等”，即如果个体对教育资源的享有是根据成绩而非通过权钱交易实现的，就是公平的。这意味着对能力认定的标准、竞争的程序和规则应是被公众认同的。由于我国当前高中阶段优质教育资源匮乏，引入市场机制后一些地方出台了“三限”政策使“择校费”合法化，这样一来，学生对优质高中资源的享有不是单纯由学生的能力决定，而是取决于学生所在家庭的经济实力和社会资本，由此导致公众对高中阶段教育公平问题的强烈不满。可见，这种公平观侧重在程序上的平等，表现在教育中则是强调教育机会分配机制上的公平，关注过程的公平。在强调能力标准的同时，如何保障处境不利地位群体的教育机会就成为与之伴生的问题。

第三种是“基于需求标准的教育公平”。“需求标准”阐明的是：如果公共教育资源的配置能够满足“我的”教育需求就是公平的，这也是马克思主义“各尽所能、按需分配”的公平观在教育领域的体现。公众对与“就近入学”政策相伴而生的“择校生”政策的褒贬不一，正说明了不同教育需求的家长对教育公平的不同理解。因为任何一个个体都有理由获得他认为“好的”、“适合其发展”的教育。在人们根本没有机会接受教育的年代，只要“有学上”就可以了，到了基本教育需求得到满足，即“有学上”之后，任何个体都会萌生出“上好学”的想法。而对“好的”教育之“好的”理解的不同，使得教育需求表现出多样化的特点，这也促使政府提供可选择性的教育资源，不断致力于更加公平的教育。因为人们的教育需求是无止境的、多样的。也正因为如此，相对于30年前，虽然公民的各种受教育机会和受教育水平大为增加，但很多人非但没有感到满足，反而觉得教育更加不公平。对教育不公平有更多的抱怨和责难，这凸显了教育公平的历史性、过程性和永恒性。可见，这种公平观侧重在结果的平等上，强调坚持教育中的可选择性原则。