教师教育的学术化

一、教师教育的学术化、进步与开放

本书先将NCATE1957年与1970年的认可标准进行比较，然后再总结新标准的特征。

（一）认可标准的理论基础不同。1957年的认可标准以泰勒的目标评价模式为理论依据，而1970年的认可标准采纳了斯塔弗尔比姆的CIPP模式。从这两种评价模式来看，泰勒模式的评价观是对被评对象进行价值判断，注重评价的鉴别和检查功能，是一种总结性评价。CIPP模式强调评价的改进功能，为政策提供信息服务，体现了形成性评价的特点。CIPP模式采用了背景、输入、过程和成果评价，对被评价对象实施全面的检查，比泰勒模式更具系统性和综合性。另外，CIPP模式关注“输出”评价，这对NCATE认可标准的发展有很大的启发意义。

（二）认可标准的重点不一。1957年的认可标准以“教师教育的目标”为重点，而1970年则以“教师教育的课程”为认可重点。一方面是由于认可的理论基础不同，另一方面是因为NCATE一改在成立之初不关注高等教育和教师教育的研究成果的做法，把目光集中到了高等教育和教师教育界提出的关于课程的思想上，也说明NCATE希望在全国范围内参与对教师教育课程的指导。“目标本位”与“课程本位”是两套标准的重大区别。

（三）1957年的认可标准只有一套，适用于认可本科和研究生层次的计划。而1970年的认可标准分为两套，分别针对普通教师教育计划和高级教师教育计划而设置。此问题可以从美国高等教育发展的视角来分析。第二次世界大战后，美国迅速成立了人力资源和高级训练委员会。1949年，沃尔弗利（Dael Wolfle）受该委员会委托对美国的人力资源进行了调查研究，并于1957年发表了题为《美国的专业人才资源》的报告，呼吁大力发展研究生教育。1956年总统中等后教育委员会成立，该委员会在苏联卫星发射前几周发表了一份报告，强调美国急需高水平的大学教师，要求大学尽快扩大和加强研究生院。1958年国防教育法的通过为研究生教育的大发展提供了物质保证。^[63]特别是1965年的高等教育法专门为研究生层次的教师教育提供了经费，例如，该法为将来要在初等和中等教育部门就业、现正从事研究生阶段学习的学生设立了“教师奖学金”，同时还给高等学校拨款以支持研究生层次的教师教育。另外，该法鼓励高等院校为参加教育总署设立的“教师培训团”计划的教师提供研究生层次的教育。总之，这一时期，高等教育大发展的标志之一是研究生教育的迅速扩展。在这样的背景下，NCATE专门为研究生层次的教师教育设置了认可标准。

（四）关于认可的先决条件有变化。1957年的标准提出三个认可的先决条件：（1）被州教育局认定；（2）被地区认可协会认可；（3）属高等教育机构，四年制以上，授予学位。

在1970年的标准中提出了四个认可的先决条件：（1）被州教育局认定；（2）被地区认可协会认可；（3）符合联邦教育总署的肯定行动纲要；（4）已经有学生毕业，由此才可判断教师教育计划的培养质量。

认可先决条件的变化可以从以下几个方面来分析。首先，从教师教育发展的历史背景看，20世纪50年代正是多样化教师教育机构并存的时代，也是教师教育大学化的萌发时期。NCATE在此时提出认可的第三个先决条件，即“属高等教育机构，四年制以上，授予学位”，其目的在于鼓励提高教师教育的培养层次和水平，淘汰培养年限低于4年的教师教育机构。进入20世纪60年代末70年代初，美国的教师教育已经基本完成大学化，所以1970年的认可先决条件取消了这一项。

其次，20世纪50、60年代，美国社会矛盾重重，尤其是少数民族争取真正的民主、平等、公正的运动严重地冲击着美国社会的各个方面。为消除对少数民族和妇女等不利群体在就业、教育等领域的歧视，联邦政府于60年代推出了“肯定行动计划”。为了改善少数民族和妇女的社会经济地位，教育特别是高等教育被列为肯定行动计划的主要领域，其措施包括实行特别招生计划，增加少数民族学生和妇女的入学机会；加大对少数民族学生和妇女的财政资助；加强补习教育；聘用少数民族教师，开设少数民族研究课程，改善少数民族学生的学习环境等。^[64]由于肯定行动计划在全美的实施，NCATE在1970年的认可标准中将“符合联邦教育总署的肯定行动纲要”列为认可的先决条件。这也说明NCATE遵循联邦政府的教育政策，顺应时代发展的要求。

从联邦政府对高等教育的干预来看，自第二次世界大战开始，联邦政府开始对高等教育进行大规模的干预，自20世纪50年代中期至70年代中期，这种干预达到了鼎盛时期。从1958年的《国防教育法》开始，各种法案不断出台，以实施对高等教育的支持和干预。如1961年的《双边教育和文化交流法》，1963年的《高等教育设施法》和《卫生专业教育资助法》，1964年的《经济机会法》和修订、延长《国防教育法》，1965年的《高等教育法》以及1968年和1972年的《高等教育法修正案》等。这一系列的法案以“立法拨款和科研拨款的形式实现联邦干预的目标”。^[65]可以认为，NCATE在1970年的认可先决条件中提出“符合联邦教育总署的指导纲要”是一种联邦政府干预的表现，同时也说明教师教育机构希望通过与联邦政府的合作而获得经费资助。

再次，1970年的认可标准提出“已经有学生毕业”的先决条件，这是CIPP模式的成果评价的要求。成果评价要求对已经取得的各种成果进行考察，以确认方案在多大程度上满足了使用者的需要，最终为再循环决策提供依据。通过对已经毕业的学生的评价，可以判断教师教育机构是否能够培养出合格的、高质量的教师。

（五）“教师教育的组织与管理”是1957年认可标准的第二项内容，1970年的标准取消了此项内容。此问题可以从教师教育大学化过程中出现的现象找到答案。在20世纪50年代开始的大学化过程中，有一些大学将教师教育的管理和协调工作移交给学术性院系负责，认为学术性院系对教师教育的指导要优于专业院系。为此形成了大学内部多个机构履行教师教育管理、协调和教学等功能的局面。在当时，有的学者提出，学术性院系负责管理教师教育会导致教师教育的管理成为一个附带的、顺手做的过程，培养教师成为附属产品。^[66]同时，学者们也呼吁，教师教育的大学化要求整个大学关注并参与到教师教育中，教师教育不能由专业学院独家垄断，需要由整个大学来设置一种机制对教师教育进行规划、管理和发展。NCATE注意到大学或学院在组织结构中存在的这类差异，所以将“教师教育的组织和管理”作为一个评估指标，希望各大学或学院能够有效地规划、管理和改进教师教育计划。

进入大学化阶段的教师教育的一个特征是，教师教育由专业学院来负责实施。有了这样一个共识，在大学化过程中出现的一些管理问题此时已不明显，所以1970年的认可标准中没有单独将“教师教育的组织和管理”列为一个评估指标，只是在“教师教育的课程”下面列出一个名为“教师教育计划的控制”的二级指标，提出大学或学院要有一个机构全权负责教师教育计划的设置、认定、评估和发展。

（六）“教师教育计划的学生”是1957、1970年认可标准中共同存在的内容，但详细的指标也有不同之处。首先，关于学生的录取和保留，1957年的标准只是笼统地要求教师教育机构要录取和选拔具有专业志向的学生，1970年的标准对此问题却提出了详细的要求。1970年的普通教师教育计划认可标准指出，考虑到教学对从业人员的技能、理解力和个性特征等方面有特殊的要求，所以录取学生进入教师教育计划，除了满足一般的录取要求外，教师教育机构还需采用特别评价标准，包括定性和定量的方法。制定特别的录取标准是教师教育专业化的一个表现，也是教学专业化的要求。关于学生的保留，1970年的标准提出要从学生的课程成绩、见习、报告等方面来全面评价学生的学术素养和实践能力，同时还要考查学生的个性特征。总之，1970年的标准明确地强调了在录取和保留学生时需要考察的三个要素：学术素养、实践能力和个性特征。

其次，对学生的咨询服务也有不同的要求。1957年的标准要求为学生提供关于教学专业的本质特征、进入教学专业的资格要求，以及教师教育计划的情况等方面的信息。还要求为学生提供课程方面的建议和服务、建立学生的个人档案。1970年的标准要求对学生进行以下几个方面的咨询和服务：评价学生个体的优势与不足，协助学生安排学习计划，告知学生有关专业组织和中小学校的情况和存在的问题，告知学生他们在教学上有不同的选择，帮助毕业生寻找合适的教学岗位。从对学生咨询服务的变化来看，1957年的标准把学生作为一个统一的群体，把统一的信息传递给他们。而1970年的标准更关注学生个体，为多样化的学生个体服务，满足多样化的需求。由于技术进步、职业分工的专门化以及社会的巨大变化，使得社会趋向非个人化（depersonalized society），致使民众萌发出展示个性的需求。多样化及个体需求从此成为社会各个领域关注的焦点之一。1970年的标准也体现了此问题。另外，从认可标准文本的话语来看，1957年的标准使用的是“建议、指导”，1970年的标准增加了“咨询”的话语。

再次，1970年的认可标准增加了“学生要参与教师教育计划的评价与发展”的内容。这一点体现了高等教育的民主参与。从布鲁巴克（John S. Brubacher）关于学生在高等教育自治中的地位的观点来看，学生在大学或学院中应该获得成员的地位，参与大学或学院的学术事务。布鲁巴克还认为，作为高等教育的消费者，学生在课程设置和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定的发言权。^[67]另一方面，20世纪50、60年代高等院校学潮迭起，学生反对种族隔离政策，抗议侵越战争，提出争取民主社会和改革学校的要求。NCATE顺应时代的要求，提出了保证学生民主参与权力的标准。

（七）“大学教师”也是1957年和1970年的标准共同关注的内容，但其中的细节也各有不同。第一，在大学教师的资格条件方面，1957年的标准要求专业教育的大学教师在排名、学位、工作背景上与同一机构的其他教师相一致。1970年的标准从学术培养、工作经历、教学和学术表现方面对大学教师提出要求。另外，两套标准的文本话语也有所变化。1957年的标准使用的是大学教师的“资格条件”，1970年的标准采用了“资格能力”“行为表现”。这表明评价大学教师的重点已经发生变化，以前是评价大学教师是否具有从事教师教育的一些基本条件，而1970年的标准关注大学教师的胜任力和行为表现。这种变化受到教育评价发展的影响。从中小学教师评价的发展来看，20世纪50年代主要判断中小学教师是否具有从事教学活动所需要的个性特征，60年代以后转向考察教师的能力和行为表现。NCATE从中得到启发，改变了对大学教师的评价。

第二，1957年的标准关注“大学教师的数量和教学工作量”，还详细列举了可计入教学工作量的内容。1970年的标准取消了此项内容，取而代之的是要求教师教育机构充分使用大学教师的学术和专业特长。“大学教师的数量和教学工作量”只是教师教育的一个很基本的条件，满足此项标准并不能保证大学教师的质量，也不能保证教师教育的质量。1970年的标准提出对人力资源的利用，意味着在这一点上不是批评者所说的“有或无”的评价，而是一种结果评价，评价教师教育机构如何有效利用大学教师的资源。

第三，1970年的标准专门提出大学教师参与中小学实践活动，而1957年的标准中没有此项内容。1970年的标准受到了科南特教育思想的影响。科南特在《美国教师教育》（1963）一书中提出了“临床教授”的概念，认为临床教授应该深入到中小学的课堂教学中，把教育理论运用于教学实践，同时总结中小学教学实践中的问题，不断改革大学的教学法课程。科南特提出应该由临床教授来讲授教学法课程和指导学生的教学实习。科南特积极倡导临床教授参与中小学实践，NCATE则更进一步要求凡是参与教师教育课程授课任务的大学教师都应深入了解中小学教学实践。

第四，1970年的标准专门提出为大学教师的继续发展提供服务，而1957年的标准中没有此项内容。在1970年的标准中，大学教师被视为决定教师教育计划质量的一个主要因素，因此需制定相关政策有效利用大学教师资源并为大学教师提供服务，包括限制最大工作量、允许将非教学工作量折合为教学工作量、为大学教师提供在职教育、学术休假、学术交流、研究经费、旅行支持、暑期休假等。除此之外还要给予大学教师时间来进行学术研究和发展。显然，NCATE受到了经济学关于“人力资本投资与经济增长”的启发。第二次世界大战后，随着西方经济的不断增长，出现了用传统经济理论无法解释的“经济增长之谜”，在这种情况下，西奥多·舒尔茨提出了人力资本的理论体系。他认为，传统的资本的概念应该打破，资本不仅包括有形的物质资本，也包括人力资本，而且西方经济发展的实践已经证明，人力资本投资的收益率高于物质资本的收益率。因此，舒尔茨提出要重视人力资本投资，从医疗保健、在职培训、正规教育等方面出发提高人口质量。NCATE借鉴人力资本投资理论，把大学教师视为提高教师教育质量的关键因素，为大学教师提供有益于发展的各种优惠政策和条件，而最终目的是提高教育质量。

（八）关于教师教育的课程，1957年和1970年的标准差异更大。第一，教师教育的课程这一内容在整套标准中的分量完全不一。1970年的标准是以教师教育的课程为首要标准，而在1957年的标准中被列为第五项。

第二，教师教育课程在内容上有很大的差别。由于受到传统的师范学校课程的影响，1957年的标准把教师教育的课程分为两类：学科专业课程和专业教育课程，但是对这两类课程的范围没有提出具体的要求。1970年的标准在吸收了高等教育和教师教育的课程思想的基础上，把教师教育课程分为普通教育课程和专业教育课程两类，并对这两类课程的范围提出了具体要求。例如，建议普通教育课程中有1/3的内容是信息符号、自然和行为科学、人文科学等。把专业教育的内容划分为四类：教学科目、人文和行为科学、教学和学习的理论与实践、教育实践。

NCATE在1970年的标准中提出了普通教育课程和专业教育课程的建议，从结构上看NCATE借鉴了教师教育和高等教育关于课程研究的最新成果。20世纪50年代末60年代初的三次全美性教师教育研讨会对教师教育的课程达成了共识：即由普通教育、学科专业教育和教育专业训练（包括实习）组成，提出普通教育包括人文科学、社会科学和数学，教育专业训练包括心理学基础、社会学基础、课程、教材、教法、见习和教学实习。20世纪60年代初在科学主义思想的影响下，科南特和克尔那都提出了由普通教育、学科专业教育、专业教育和教学实习四部分组成的教师教育课程模式，并一致认为未来教师在接受普通教育的基础上，应加强学术训练。60年代中期，博罗曼在《教师的文理与专业培养》（Liberal Education and the Professional Preparation of Teachers）一文中指出，文理教育和专业教育是不可分离的。博罗曼反对由纯学术派提出的“教师教育由四年文理教育与第五年的专业训练组成”，也不同意结合派提出的“将文理教育与专业教育整合起来，相互取长补短”。博罗曼赞同折中派的做法，对学生同时进行文理教育与专业教育。^[68]NCATE1970年的标准所提出的教师教育课程框架与当时教师教育课程研究的结果是一致的。从这一点看出，NCATE已经不再像从前那样固守师范学校的传统，而是向着“大学化的教师教育”目标迈进。

关于教师教育课程中普通教育的内容，NCATE也广泛吸取了教师教育研究和高等教育研究的成果。例如，在科南特的普通教育框架中包括自然科学、社会科学和人文科学，NCATE在此基础上增加了“信息符号”的内容。NCATE在这一点上受到了高等教育课程改革的影响。20世纪60年代，高等教育中有关本科生课程的讨论还在持续不断。丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）对芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学的本科学院普通教育课程改革进行了详细的研究之后，他在《普通教育改革》（The Reforming of General Education）一书中指出，本科学院独特的功能是教给学生如何去掌握知识，而不是学习知识，所以本科学院的任务是传授元社会学、元心理学、元自然科学、元哲学、元语言学等。丹尼尔·贝尔认为语言和交流是最重要的，有关语言的课程涉及符号、交流理论、语言心理学、结构语言学等，是所有学生应该学习的基础课程。^[69]显然，NCATE采纳了丹尼尔·贝尔的建议，把“信息符号”作为普通教育的课程内容之一。

总之，从以上分析可以看出，NCATE在制定1970年的认可标准时，借鉴了高等教育和教师教育的研究成果，在此基础上提出了教师教育的课程结构。

第三，NCATE1970年的标准把“教学与学习的理论与实践”作为专业教育的内容之一，体现出NCATE对教师教育理论的重视。NCATE认为，有关教学和学习的知识是教师有效教学的基础，如果教学不仅仅是一种技术性活动，教师就必须懂得教学和学习的理论知识，并且学会在实践中如何应用这些知识。例如，学习备课、选择学习资料、激发学生的学习动机、诊断学生的学习困难、进行个别化教学、课堂管理、评估等。20世纪以来，有关心理学对教学和学习影响的研究取得了很大的进展，出现了系统的学习理论和教学理论，包括行为主义学习和教学理论、认知主义学习和教学理论、认知-行为主义学习和教学理论，以及人本主义学习和教学理论。这些理论的产生为教师教育提供了理论基础，也为教师教育的课程设置提供了理论依据。

第四，1970年的标准建议教师教育机构在设置课程时要参考一些专业协会和学习型组织提出的指导纲要，体现出NCATE希望专业协会和学习型组织更多地参与教师教育的政策制定。可以从专业社会学和教师教育治理两方面来解释这种现象。专业社会学认为，专业组织及其所制定的伦理法规是一种职业专业化的标志之一。NCATE的建议目的在于促进教学专业化的进程。从教师教育治理理论出发，多主体参与是教师教育治理的主要特征之一，即包括国家或州/省一级的教育部门、立法机关或议会、政府设立的教学专业组织、政府教育部门的咨询委员会、民间团体、学术团体，以及高等院校等在内的机构参与教师教育。^[70]专业协会和学习型组织是这个治理体系中的一个主体，应该发挥其在教师教育治理中的作用。NCATE的建议有利于形成有效的教师教育治理。

（九）关于教育实习，1957年和1970年的标准提出了各自的观点。首先，1957年的标准把教育实习当做一条独立的标准来设置，而1970年的标准将其归入了“教师教育课程”的旗下。其次，1957年的标准提出的是“实验室实习”，是一种在实验学校进行的实践活动。1970年的标准提出让未来教师在中小学校的真实课堂中进行实践，认为这是一种比实验室实习更加完全和具体的学习活动。再次，1957年的标准对实验室实习的内容、安排、实验学校和大学的关系、实验学校的条件、各类指导教师的责任及其相互关系等作出了详细的规定。而1970年的标准对教育实习这一项内容只做了简明扼要的描述。

（十）“设施和教学资料”是两套标准都关注的内容。1957年的标准提出的设施和设备要求是：会议室、教师办公室、行政管理办公室、咨询室、秘书服务、专业教育图书馆、教学资料实验室、教室等。1970年的标准除了图书馆等一些物质设施外，明确提出了“教学媒体中心”的要求，这体现出技术在教学中的作用。自从20世纪60年代微格教学在哈佛大学创立并推广以来，“微格教学实验室”“模拟教学中心”等一类的设施陆续建立起来，目的在于利用录像等技术辅助学生训练教学技能。

（十一）1970年的标准新增了一项内容：评估、教师教育计划的检查和规划。这是CIPP评价的要求之一，是实施成果评价的手段。此部分内容在上文中已讨论，不再重复。

（十二）没有形成资格能力本位的认可标准，而是产生了课程本位的认可标准。20世纪60年代，为回应苏联航天技术的冲击，美国初等和中等教育的目标已从生活适应教育转向基础科学教育，培养未来的科学工作者。在科南特教育思想的影响下，美国实施了以天才教育为主、普通教育为辅的教育政策。同时为了提高学业标准，在布鲁纳思想的指导下，美国中等教育进行了规模很大的课程改革运动。进入20世纪70年代，回归基础运动席卷美国，以注重基础课程和基本技能训练、强调最低能力测试为主要措施，目的在于提高所有学生的学业成绩。在这一教育改革的背景下，教师教育改革也应运而生，最为突出的是产生了“资格能力本位的教师教育（CBTE）”，这种模式强调教学技能的训练。与此同时，教师能力测验也对教师的基础知识和基本技能提出要求。由此可看出，基础教育改革与教师教育改革息息相关，“资格能力”“基础知识”和“基本技能”“提高中小学生的学业成绩”是基础教育和教师教育共同追求的目标。

在这样的背景下，没有形成资格能力本位的认可标准，而是产生了课程本位的认可标准，其原因是：首先，从时间上看，NCATE第一个课程本位的认可标准是于1970年颁布的，而此时资格能力本位的教师教育才刚刚开始，NCATE还没有来得及思考这一运动的思想。其次，传统的教师教育是课程、学分、学位取向的，教师教育计划设置课程，学生修读课程获得学分，学分修满后得到学位。课程本位的认可标准沿袭了这样的传统。再次，在20世纪60年代初，科南特提出了科学主义的教师教育思想，克尔那也积极倡导学术化的教师教育观，他们的思想对NCATE产生了至关重要的影响。

从以上对NCATE认可标准的比较来看，NCATE的新标准有了明显的变化，表现为：加强未来教师的文理教育，倡导教师教育的学术化；推行大学化的教师教育；对教学专业化认识的深入，即教学作为一种专业必须有其理论基础；借鉴高等教育、教师教育和心理学的研究成果。与NCATE旧的“保守与封闭”的认可标准相比，新的标准呈现出学术化、进步与开放的特征。