日本教师教育大学化的历程

第三节　日本教师教育大学化的历程

日本是亚洲地区的发达国家，是文化传统与现代社会结合比较成功的国家。究其原因，其中一个最重要的因素是其教育比较发达，国民普遍受教育水平比较高，犯罪率较低，社会文明程度高，为其强大的现代工业体系和富于竞争力的经济提供了智力支持。其教育发达的主要原因之一就在于其教师教育比较发达，日本的教师社会地位高、能力强、富有敬业精神、受人尊敬、待遇优厚，其教师教育模式值得我们借鉴。

一　日本的师范教育传统

古代日本，其文化教育长期受中国的影响，具有浓厚的儒学师道传统，也没有专门培养教师的师范教育机构。大学寮、国学、乡学、私塾、寺子屋、心学与实学讲习所等各种类型的学校中，多是长者为师、能者为师、以吏为师、以僧为师，政府官员、武士、僧侣乃至农、工、商或医生等均可充任教师。教师的主要职责是“传道、授业、解惑”，对教师的政治要求和道德要求很高。

日本第一所现代意义上的师范学校是文部省在东京设立的——东京师学校，它是在一位名叫斯科特的美国人指导下建立起来的，学校采用美国的教学方法培养学生，选用美国的教材和教学设备进行教学，而且东京师范学校还承担着参考美国小学教科书编写日本初等学校教科书的任务。^[32]“日本师范教育自明治五年开创，初政府鉴于师资训练之重要，设立一所师范学校于东京，内附设小学，聘一美国教员主持，是为日本师范学校之滥觞。”^[33]1872年，日本颁布《学制令》，开始创建现代意义上的师范教育体系，师范教育由政府创办，实行公费制度，效仿西欧教师培养模式培养担任公共教育的教师，聘请美国人担任教职。1945年，日本战败以后，更是以美国教师教育模式改革师范教育体系。应该说自明治维新以来，日本的师范教育改革就深深地打下了美国的烙印。

因受日本“尊皇爱国”传统文化和国策的影响，新成立的师范学校依然强调要根据祖宗的训典，形成忠孝、仁义、顺从的思想品德，在政治思想方面进行严格的控制，强制推行德育主义和“师圣职者论”。1886年，日本政府颁布了《师范学校令》，明确规定“师范学校的目的在于培养教员应有的品德和学识以及培养顺良、信爱、威重三种气质”^[34]，并认为军事训练是培养气质的有效方法。师范生一律寄宿，接受军营式训练与管理。师范学校在体系上分为中等师范学校和高等师范学校两级。中等师范学校招收高等小学毕业生，主要培养小学教师，每个府、县各设一所师范学校，教学经费由地方承担。高等师范学校招收中等师范学校毕业生，主要培养中学教师，设在首都东京。经费由国家承担。师范生一律公费，享受助学金，毕业后必须服从政府的工作安排，担任教师。自此，日本定向性师范教育体系基本形成。1897年颁布的《师范教育令》对《师范学校令》进行了一些修改，中等师范学校改称师范学校，高等师范学校名称不变。师范学校分为第一部和第二部，第一部招收小学毕业生，学制4年，毕业后担任小学教师，第二部招收中学毕业生，学制2年，毕业后也担任小学教师。高等师范学校招收中学或中等师范学校毕业生，学制4年，毕业后担任中学教师。^[35]

1935年左右，拟提倡由师范大学培养。《最近之日本教育》提到：“日本师范学校有两种：（1）小学六年，高小二年卒业后，入师范肄业五年；（2）小学六年，中学五年卒业后，入师范肄业二年。对于中学师资培养训练问题，现拟就文理科大学改为师范大学，造就中学教师。”^[36]1935年，日本师资训练机构有五种：师范学校及女子师范学校，高等师范学校及女子高等师范学校，临时教员养成所，实业教员养成所，实业补习学校教员养成所。各类型学校情况如下表：^[37]

按照日本学者大田尧的介绍，战后日本的师范教育有了新的改革，师范教育机构的类型增多，至1948年，日本的师范教育机构的类型主要有：高等师范学校、女子高等师范学校，师范学校、青年师范学校、教员养成专科学校、临时教员养成所、实业学校教员养成所。学生数最多和学校最多的是师范学校，这是培养小学（国民学校）教师的主流。实业学校教员养成所培养中等职业教育机构师资，高等师范学校、女子高等师范学校、教员养成专科学校、临时教员养成所等主要培养初中、高等女子学校等中等教育机构教师。青年师范学校是1944年9月设置的，主要培养青年学校的教师。^[38]其中，值得一提的是，由于封建传统文化的影响，明治维新初期，女子就学人数很少，为了普及国民教育，1874年3月，明治政府在东京成立了首所女子师范学校，以后不长的时间里，全国设置了12所女子师范学校。

日本的师范教育特别强调政治伦理的培养，作为理想的圣职者的教师，“要洞察自身于国家社稷中所处之地位与应尽之职责；遂领悟自身对全宇宙所应具备的崇高温文之情操，并且崇尚之，完善之。”^[39]“为人师表”，具备“清贫”的品格，乐于在艰苦的环境中过清贫生活，甘心做“教育的僧侣”，成为体现明治天皇《教育敕语》的圣职者和国定教科书内容的忠实传播者。

设置师范学校的目的是形成唯师范学校毕业生才能成为教师的“封闭型”的师范教育体系，故师范教育一切皆由国家负担，但一切均须听从政府的安排。课程的重点放在修身和公民课上，强调师范生的道德修养和人格修养。毕业的师范生一方面具有温顺善良的态度和对学生威严庄重的仪表，另一方面又形成了循规蹈矩、照章办事、缺乏自主与创造性的性格。在第二次世界大战期间，日本为贯彻其军国主义和国家主义思想，强调教师要为建设“大东亚共荣圈”而“遵循皇国之道”，成为造就大日本帝国“忠良臣民”的培育者。教师既被全面禁止自主参加政治活动，受到警察的严格监督，又像道德学家一样受到社会的严格要求。师范学校也以培养学生具有“武士道”精神、法西斯军人气质和“为天皇捐躯”的献身意识为宗旨，对师范生严加管理，加强军事和体育训练。师范学校基本上成了当时日本的兵营和精神训练营。

二、战后日本教师教育大学化的进程

战后的日本以《美国教育使节团报告书》为蓝本，废除了《教育敕语》，照搬美国教师教育模式对战前定向封闭的师范教育体系进行了改造，专设师范学校举办师范教育的制度被打破，开始实行开放式的教师培养制度，原则上不再设置特定的师资培养机构，规定中小学师资都在大学里进行培养。当时，教育刷新委员会建议，废除“封闭型”师范教育体制，代之以美国式的“开放型”教师教育模式，改变教师培养只在专门师范类院校进行的传统，所有教师都在综合大学以及学院中进行，这一开放制的原则得到了认可，并按此进行了改革。^[40]按照1949年5月31日颁布的教育职员许可证法规定，“只要履修完教育职员许可证法所规定的科目，就可以得到获取教师许可证的资格。”自此，结合新学制大学的整体改革，日本传统封闭型的师范教育逐渐改换成了开放式的大学化的教师教育体系。

战后日本教师教育大学化的过程与日本战后新制大学的改革是一体的，也是比较复杂的一个过程，其中出现的许多问题、积累的经验很值得我们研究和借鉴。新制大学改革的指导思想其实就是占领军当局要在教育领域摆脱封建天皇的统治，按照美国的高等教育思想、体制改造日本的高等教育。1946年秋天，占领军当局命令文部省召集东京周围的官立、公立、私立大学校长会议，在会上建议大家起草一个由大学方面组成的大学设立基准草案。1947年5月，由东京附近公立、私立大学校长组成带有民间性质的协议会，逐渐成为全国日本全国性质的新学制大学设立基准的协议会，1947年7月正式成立“大学基准协会”，性质为民间专业团体，这个团体成立了专门负责起草、制定、执行大学基准的机构。虽然从性质上这是一个民间专业团体，但其功能却带有政府性质。原因是1948年1月，在日本文部省内部成立的、专门负责新式大学设置审查工作的“大学设置委员会”，其对申请“升格”或“转正”的旧学制高等教育机构进行资格审查的标准，就是大学基准协会制订的标准。

关于教师的职业性质、社会地位和培养目标，1947年颁布的《教育基本法》作了比较明确的规定，“法律认可的学校教师都是为全体国民服务的公务人员，要认识自己肩负的使命并努力完成自己的职责。为此，教师应受到社会的尊重，并享受应有的待遇。”^[41]关于教师的培养目标及规格核心要求，隐含在教育基本法对日本教育培养什么人的的描述中，“我们期望培养尊重个人尊严、追求真理与和平的人才，同时还必须彻底普及以创造既有共性又富有个性的文化为目标的教育。”这种教育完全摆脱了儒家文化传统，实际上要复制一种以美国社会文化和教育制度为基准的教育系统。1951年日本教职员工会（简称“日教组”）在《教师伦理纲领》中提出，“在半封建的超国家主义体制统治下，日本教师的伦理是惟命是从。如今，必须按完全不同的观点重建日本的社会体制”^[42]。认为教师属于工人阶级，是社会“劳动者”，提出了教师行为要遵循的十条伦理纲领：“（1）教师要肩负起日本社会的使命，同青少年一道生活。（2）教师要为教育机会均等而斗争。（3）教师要捍卫和平。（4）教师要站在科学真理的立场上行动。（5）教师不容许教育自由遭受侵犯。（6）教师要寻求公正廉明的政治。（7）教师要同家长一道跟社会的颓废现象作斗争，创造新文化。（8）教师是劳动者。（9）教师要维护生活权益。（10）教师要团结。”^[43]对教师的伦理要求与教育基本法对日本教育的特征的描述具有内在的一致性。

在改革的过程中，政府出于财政考虑，倾向于将高等师范学校、师范学校与其他类型的高校合并或并入综合性大学成立国立大学。但不少师范学校要求单独升格为大学，避免被并入综合性大学。从实践过程看，将旧式的高等师范学校、师范学校停办，重新组织大学化的师范教育体系成为日本教师培养体系改革的主要选择。

在综合性大学培养什么样的教师、怎样培养教师问题上，教育刷新委员会内部存在二种尖锐的意见。一种意见来自旧师范院校的刷新委员会委员们，他们认为师范教育在大学水平上进行是非常必要的，但当教师需要有特殊的教养、教育技术和教育精神，这些精神在短期内无法养成，须在大学设立特别的院系、学科、课程进行培养，教育类课程对培养教育精神是必要的。另一种意见来自旧帝国大学的教育刷新委员会委员，他们认为，只有真正有学问的人才能成为教师，只要掌握了真正高深的学问，就可以成为优秀的教师，教育技术和方法可以在教学一线养成，不必设专门培养教师的院系、学科，他们对教育类课程的学术性和功能感到怀疑。这类似于我国的“师范性”与学术性之争。日本的教师教育改革实践证明，第一种意见占了上风，但吸纳了第二种意见的合理成分。

“开放型”师范教育模式由于没有明确的师资培养目标，因此难以进行有明晰目标的培养教育模式改革，许多理念往往流于形式。这种教育模式还轻视了教师道德与教师职业技能的训练，对教师的在职培训也认识不足。因而，日本各界对教师劳动者的形象与培育模式纷纷提出各种责难。到了60年代后期，随着国际上有威权的“教师专业化”理论的出现，终于使争论暂告一个段落。

三　20世纪70年代后日本教师教育模式的改革

1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力。”^[44]日本文部省也认为“教师是从事培养学生人格形成的专门性职业”^[45]。

尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界普遍认为教师工作的性质、作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项专业性强、责任性大的专门职业。提出理想的专业教师应该具备的条件是：（1）受过长期专门教育，一般都要经受大专以上的训练。（2）掌握专业的教育知识与技术，取得社会公认的教师许可证。（3）透过不断的自主性研修以求专业能力的提升。（4）具备专门的技能、自律性与高尚道德，进行有益的社会性活动。

日本非常重视教师教育的培养培训一体化与专业化改革，力图通过综合教师的培养、任用和研修、严格实行教师的资格制度，不断提升教师的任用标准和工资待遇，以提升教师队伍的质量，反过来又进一步确保教师的社会地位及其待遇。1978年设立的兵库、上越教育大学研究生院和1981年设立的鸣门教育大学研究生院，主要是为在职教师研修而设立，是具有开放性质的定向型研究生层次的教师培养培训机构，以硕士课程为主，面向社会招收学生，其中2/3是有3年以上教学经验的在职教师。另外，还设立了指定的师资培养机构、《教育职员许可证法》认定的讲座和函授教育机构接收教师研修，并举行课程考试和教师资格认定考试。对申请教师资格者的审核，重视普通知识教育，更重视学科专门知识和教育教学专业知识与技能的考核。这标志着日本的师范教育走向了以“开放”为主，“定向”与“开放”融合的“综合型”教育模式。

1988年修订的《教育职员许可证法》设置了三种教师资格证书：“专修许可证”相当于硕士课程毕业程度；“一种许可证”相当于四年制大学毕业程度；“二种毕业证”相当于两年制短期大学毕业程度。新的许可证法推进了中小学乃至幼儿园教师的学历水平提升至二年制大学以上甚至硕士水平，并要求相应修完规定的师范教育课程，到研究生院层次接受教师培养的师范生越来越多，大学毕业后进入研究生院深造的人也越来越多。此外，伴随着“社会学习化”、“学习社会化”与“终身教育”理念的兴起，教师在职进修越来越成为师资培养教育的重点。

1989年正式开始实施的《新任教师研修制度》，规定新任教师在为期1年的研修中，一方面在校内接受每周大约2天以指导教师为主的指导性研修，一方面到校外的教育研修中心参加每周大约1天的研究活动，为教师素质与能力的提升提供了强有力的法律保证。现在，日本教育界对于中国小师资教育养成已摒弃了战前的“师范教育”和战后的“教员养成”的专用术语，而借用美国的“教师教育”（teacher education）来扩大其范畴，统合就职前（preservice）的培养教育和在职（in-service）的继续教育两概念。透过教师培养制度、任用制度与在职研修制度的改革与完善，延长师资培养教育年限并将教师的资格提升到硕士或博士的水平，以进一步促进教师职业的专业化是当今日本教师教育发展的大趋势。