我国教师教育大学化的问题与思考

第四节　我国教师教育大学化的问题与思考^[46]

改革开放以来，特别是20世纪80年代以后，陆续有地方高等师范院校通过调整、合并、升格转型为综合性大学或综合性大学的一个学院。地方高等师范院校转型是我国教师教育大学化的一种表征，地方高等师范院校转型为综合性大学的模式大体有四种类型：一是历史的回归，如苏州大学；二是并入强势大学，如江苏大学；三是均势合并，如湖南科技大学；四是独立升格，如聊城大学。教师教育大学化的第二个表征始于80年代师范大学、师范学院争取设置非师范专业始，以此为基础逐步建立起综合性的学科专业结构，一些师范大学和师范专科学校升格为本科师范学院，虽然保留了师范院校的名称，但其内在学科专业结构和办学模式已经综合大学化，如北京师范大学。第三种表征是综合性大学直接设立教育学院，参与教师的培养与培训，如北京大学教育学院。下面我们主要就地方高等师范院校转型为综合性大学的内在动因以及教师教育大学化的内在逻辑及其面临的问题进行讨论。

一　地方高等师范院校向综合性大学转型的动因

地方高等师范院校转型的动力是什么？转型后的办学模式有什么特点？又面临哪些问题呢？

（一）高等教育的市场化竞争、高质量教育的社会需求是地方高等师范院校转型的基本动力

高等教育的产业化属性决定了在市场环境中必然出现的生存竞争。高等教育作为教育的一种形式和层次，其具有公益性事业的一般属性，江泽民同志关于《教育问题的谈话》中明确指出教育是一项崇高的公益性事业。但这不是在否认高等教育的产业化属性，它的公益性是一个方面或是其重要的方面。高等教育作为人力资本再生产、社会服务、技术创新、科技产业发展的动力源，高等教育又具有其特殊属性，较其他层次的教育其社会服务职能更为突出和明显。高等教育的产业化和经营理念成为世界各国高等教育发展的理论支柱之一。

定向性的师范教育体系是计划经济的产物，其实，不仅师范院校，工、农、林、医等单科性院校其实都是高度计划经济的产物。由于历史和社会的原因，如：教师作为一种社会职业其经济地位和社会地位相对不高，教育的重要性又是社会普遍认可的，定向性师范教育体系有助于满足这种社会现实对教师的需求机制。师范院校在承担这种光荣使命的同时，当然会受到国家的保护，招生、就业、经费、管理基本上是由政府负责。比如，在高校实行收费制后的一段时间里，师范院校仍然实行免费教育，出现了教育收费“双轨制”，政府承诺差额部分由政府补足，当然，这些承诺大多没有落实，但仍能说明定向性师范培养体系的高度计划性。

随着国家经济的持续增长，教师的经济收入呈现明显的上升趋势，教师的社会地位有了明显提高。随着国家产业结构调整的深化，下岗失业人员增加，地方非师范院校毕业生的就业压力增大，相比之下，教师成为了具有较高吸引力的职业。

此外，市场经济条件下，学校教育作为投资的属性越来越明显，社会对教育投资的乞求是与之相应的高质量的教育，高质量的教育必然转移到对教师素质的高要求上来。基础教育办学主体和办学层次的多元化，区域政治、经济、社会的差异，出现教育质量的多元化需求。而单一的定向性师范教育学术水准的低下，培养模式的单一，必然难以适应高质量和多元化教育的要求。综合性大学或其他类型的院校毕业生，抢占教师人才市场的现象越来越普遍。尚未具备市场竞争意识和能力的高等师范院校必然面临着生存竞争。千校一面，单一的人才培养模式，面对综合性大学的挤压，师范大学毕业生毕业走向的下移，地方高等师范院校在教育市场的份额逐渐减少，同时，又缺乏开拓其他人才市场的能力，要在竞争中创造新的优势，必然要进行变革。

（二）多元化的大学组织文化造就了地方师范院校多元化发展模式

大学的组织文化是指一个组织在长期的生存与发展中形成的某种有特色的文化积淀，包括该组织独特的价值观念、管理思想、传统习惯、群体意识和行为规范等。它代表着该组织的价值标准、基本信念和处理内外关系的基本态度，是该组织成员共同遵守的行为方式和标准。作为一所学校而言，其组织文化主要是指能够体现本校特色的指导思想、管理哲学和办学宗旨。它是为全体成员所接受和承认的价值观念、道德规范、生活信念和崇高理想等。大学组织文化的核心是大学目标的追求和办学理念。它具有导向、约束、凝聚、激励的功能。一所什么样的学校，社会地位如何？培养什么人才？领导水平如何？师资力量如何？学术水平如何？学校的学风如何？学生质量如何？学生出路如何？等等，是目标追求的参量。由于区域政治、经济、文化的多元，学校办学历史的差异，造就了组织文化的差异，这种差异没有优劣之分，倒是凸显办学特色，实现优势竞争的基础。

目前，地方高等师范院校的目标追求出现了多元化的趋向。第一种是坚持师范院校的办学特色，通过教育教学改革，提高教师教育的质量和办学水平，注重职前培养和职后培训，立足为区域教育事业发展服务，关注农村欠发达地区基础教育的教师需求，重心下移。第二种是以地方师范性大学为代表，建设具有以师范教育为主体的综合性师范院校。在坚持师范教育为主体的前提下，积极发展非师范专业和优势学科，坚持教学科研双中心。第三种是转型为地方性综合性大学，在调整学科专业、沿综合性方向发展的同时，保留师范教育的优势和特色，注重构建综合性大学教师教育的新模式。

从我国目前的现状来看，转型后的综合性大学的开展师范教育模式大体有三种，一种是“校中校”，一般是师范院校并入综合性大学时，将原来的师范专业调整出去，设立二级师范学院，保持相对独立的师范教育模式。第二种是“半开放”，师范院校并入综合性大学后，原有师范院校的师范专业并入到综合性大学的相关专业，但保留师范专业的建制，成立教育学院，负责师范专业的培养与培训，本质上与第一种模式相似。第三种是“开放式”，类似国外“4+1”模式，基础教育阶段不分师范和非师范，在专业教育阶段分流，由教育学院负责选择师范教育学生的培养与培训。

（三）地方高等师范院校转型后面临的问题与挑战

地方高等师范院校转型后，面临着转变办学理念，改革人才培养模式，优化学科结构，提高学科内涵，保持特色和优势，重构现代大学制度的问题。

1.办学理念的转变

办学理念从根本上说，就是基于对大学是什么的认识，对如何管理好、经营好大学所形成的一些观念和思想。大学理念是一个历史性、时代性的概念，不断地处于发展过程之中。从一般意义上讲，现代大学都具有培养人才、科学研究、社会服务三种职能，地方高等师范院校也不例外。但具体到不同层次、不同类型的大学，其培养人才、科学研究、社会服务的职能存在很大差异。

长期以来，地方高等师范院校一般都把突出师范特色，为基础教育培养高素质的教师作为自己的办学理念。大都是以本科教学为主的教学型大学，把培养高素质、复合型中等教育师资作为自己的人才培养目标，其科学研究的重点或特色是教育科学研究，其社会服务职能的实现主要靠为社会输送师资、进行师资培训等方式进行。虽然地方师范院校也设有一些非师范专业，而且部分地方高等师范院校中还具有培养研究生的职能，但并不处于主体地位。拥有国家级大学科技园的院校均为综合性大学，许多地方综合性大学拥有省级科技园。师范大学和地方高等师范院校中没有一所学校拥有自己的科技园，就可窥见一斑。

因此，转型后如何建立有效的运行机制，提高科学研究水准，是转型后学校办学水平的一个重要衡量标准。而学科水准的提升关键是人才，对高层次人才的吸引除了经济待遇外，更重要的是要有一个大学的文化氛围，这种氛围靠先进的大学理念指导，又需要长期的历史积淀。新转型的大学如何实现跨越式发展，树立先进的办学理念是后发型地方综合性大学发展的前提和关键。

2.人才培养模式的改革

综合性大学应该为国家尤其是区域政治、经济、文化和社会全方位的发展提供智力支持。长期的相对单一的人才培养模式，造成学校难以对区域经济和社会的整体情况有一个全面的了解，比如：公务员、工程师、律师、企业家等的基本素养是什么？转型后的学校往往会用传统的教师培养模式去套新型人才的培养。而传统的师范教育又比较注重灌输式的教学，一位从事多年教育研究和教学的专家曾戏言，如果你想了解课堂教学违反教育规律的情况，你就到教育系去听课。这种培养模式和方法难以适应培养出各类高级专门人才的要求。

因此，要实现综合性大学人才培养目标，必须坚持高层次多元化人才的需要，构建多元化的人才培养模式，必须进行相应的师生观、课程观、知识观、教学观、评价观的彻底转变，以适应综合性大学的教育教学要求。

3.学科结构的优化与内涵的发展

所谓综合性大学，一个重要的体现就是其学科结构比较齐全。《普通高等学校设置暂行条例》第十二条规定，称为大学的，须在文科（含文学、历史、哲学、艺术）、政法、财经、教育（含体育）、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中，以三个以上不同学科为主要学科。但这是最低要求，作为一所综合性大学应该拥有较具备的学科。

要发展哪些优势学科，扶持哪些新兴交叉学科？学校学科发展的特色在哪里？要根据学校发展的历史和实际制定相应的发展策略。比如：清华大学提出了“综合性、研究型、开放式”的办学模式，重点发展理科、经管学科、人文社会和艺术等学科。北京大学的学科结构比较优化，其学科建设的特点是通过“体制改革和结构调整”，加强学科的内涵建设。

目前，随着高校自主权的扩大，学科结构的增设与调整已基本下放到学校。最根本的是在完成宏观学科和专业结构的调整后，如何实现内涵发展。学科建设的最根本的因素是学科带头人的培养和引进；确定学科发展方向和学科前沿；基础研究和应用研究协调发展；应用研究和社会发展需要相结合。发展研究生教育，多方筹措资金，建立相对充足的学科建设基金。由于地方高师历史积淀不够，经费相对紧张，相应的制度保障机制不足，要实现学科的内涵建设需要付出相当大的努力。

4.保持特色和优势的问题

转型后的特色和优势在哪里？并入或具有较高学术水准的学校其师范教育一般是作为学校的特色来发展，而不是作为优势。比如：扬州大学、延边大学、苏州大学、河南大学等。它们的优势在于学科门类齐全，基础研究厚实，应用研究服务区域经济发展，具有开放式的人才培养模式，虽然是省属综合大学，有的整体实力或部分学科已经跨入国内大学的前列，它们的目标在于向国内一流或省内一流大学发展。但是由地方高等师范院校升格或以地方高等师范院校为主体合并的综合大学，其特色和优势或在相当长的一段时期内的特色和优势是师范教育。因此，以师范教育为主体，继承师范教育办学经验，发挥综合性大学的优势，构建新的教师教育体制，培养出创新型高素质的新型教师，是保持竞争优势的基础。通过提升教师的培养质量，不但可以保持或扩展教师人才市场份额，而且可以提高学校声誉，有利于吸引生源，有利于引进学科拔尖人才，促进非师范专业的建设。

5.建立现代大学制度的问题

关于行政权力与学术权力协调发展、教授治校，民主发展的问题，是我国高校面临的共同问题。但对于刚刚转型的综合性大学来说，问题更加突出和紧迫。当然并不是说地方高等师范院校不需要建立现代大学制度，而是转型后的学校面临着新的竞争环境，而且在这样的环境中作为一名新成员，往往处于弱势地位。有的师范院校之所以不转型，认为其在师范类院校内处于优势地位，转型后则在综合性大学的团队中处于弱势地位有关。

转型后的地方高等师范院校，面临着关于学校发展的定位、办学理念，办学模式、学科发展规划、人才培养模式、社会服务，与区域经济、政治、社会结构建立更加互动的联系等诸多问题。这些问题的解决都需要集思广益，调动全校的力量，进行深入的讨论，这即是一个学校发展需要解决的问题，也是一个让全校教职工解放思想、凝聚力量，达成共识的过程。

转型后的大学要想在竞争中创建新优势，必须要有新举措，在高校内部管理体制改革的潮流中有创新，有深化，用新的大学制度，协调党群、行政、学术权力。改革党群系统管理过泛，行政权力系统管理过细、过宽，提升学术权力的地位，并建立相应的制度给予保障，改变一位领导一种管理模式、一种办学局面的状况，使转型后让大学发展纳入制度保证的轨道上来。

二、教师教育大学化的内在逻辑及面临的问题

教师教育大学化的一个前提预设就是大学化可以培养出质量更高的教师，一个参照系就是发达国家教师教育大学化的改革经验。教师教育大学化必然带来教师培养质量的提高？西方发达国家的经验就是我们要推进教师教育大学化的一种内在逻辑？现实的、本土化教师教育大学化改革会面临怎样的现实问题？这却是实践者需要认真思考的问题。

（一）教师教育大学化的理想与现实

教师教育大学化，这里的“化”应该是“使成为、使变成”的意思，意指中小学教师由大学来培养。为什么要由大学来培养？对这个问题的回答往往是从两个方面来谈的，一是西方发达国家中小学教师的培养先由独立设置的师范学校承担，再升格到由独立设置的师范学院承担，自20世纪50年代起逐渐发展到由综合性大学或主要由综合性大学承担，走过了一条教师教育大学化的道路；二是知识社会的基础教育对教师专业化的要求提高了，其中对教师的学术性要求提高了，教师教育大学化则可以按照教师专业化的要求，充分利用综合性大学的学科优势，培养出能够更好地满足知识社会对专业化、高质量要求的教师。这是教师教育大学化的质量逻辑，也是目前学理性研究的立论基础。

但是，现实的“高师改大”的实际驱动力却是文化逻辑与市场逻辑的混合体。所谓的文化逻辑就是中国传统身份文化对教师教育大学化的内在驱动，市场逻辑则是高等教育市场化竞争对教师教育大学的外在驱动。中国现实中的大学是分层的，部属、省属、市属高校、“985”工程大学、“211”工程大学、一般大学等在高等教育资源分配上是不均衡的，这种不均衡表现在政治待遇、经费分配、招生计划、课程建设、专业建设、学科建设、课题立项、科研奖励等诸多方面，除了有形的资源分配差异，还有无形的社会声誉给学校发展带来的利益。这种不均衡是否合理，我们不去讨论，但是每所大学争取更多的高等资源却是无可厚非的，身份文化成为促使师范学院转型或升格文化驱动力。在20世纪末21世纪初，我国教师的数量基本满足需要，定向性师范教育体系存在的价值基础发生了动摇，因为我国定向性师范教育体系存在的一个重要社会基础就是，教师的社会地位不高，国家基础教育事业发展需要大量的教师，师范教育在很长一段时间主要是定位在数量满足上，突出特点就是计划性、定向性和封闭性。随着市场经济体制的确立，高等教育领域的市场化竞争加剧，师范院校的生存与发展自然是一个不可回避的问题，师范院校如何应对挑战？向何处发展？成为20世纪90年代高等师范教育研究热点问题之一。

关于高等师范院校的发展方向问题的讨论，在理论和实践上大体上有两种趋向：一种趋向是向综合性大学发展，另一种趋向是保持师范教育优势，坚持师范教育方向。部分师范院校通过“共建、调整、合作、合并”改建为综合性大学，“高师改大”的主体是省属师范学院，部属师范大学则只有西南师范大学一所。部属和省属师范大学则继续保持原有师范教育体系，这种保持表现在两种意义上，一是在教育行政管理体制上，接受教育部师范教育司和高等教育司或省教育厅高教处和师范处的双重领导；二是学校名称没有改变，但师范大学的学科专业结构已经是综合性大学了。此外，随着三级师范向二级师范体系改革的深入，一些师范专科学校升格为师范学院，成为现在独立师范教育体系的成员。

从教师教育大学化的现实逻辑来看，大学化的内在驱动力和外在驱动力主要在于身份逻辑、市场逻辑和生存逻辑，提高教师教育质量的质量逻辑，只是“高师改大”的边缘化的附属逻辑。目前，中西方普遍缺乏对教师教育大学化后教师教育质量提高程度的实证研究，现实的诸多研究成果主要停留在比较研究、学理分析和经验主义的立场上。我们认为，教师教育体制上的大学化并不必然带来教师教育质量的普遍提高，或者提高的实际效果与社会预期之间存在很大差异，作为改建后综合性大学教师教育任务主要承担者的教育学院或师范学院，整体上处于越来越边缘化的过程中。这种现象不仅在我国师范教育转型期存在着，在作为教师教育大学化示范者的美国也存在这样的问题，“在现实中，许多大学并没有很好地爱护和发展师范教育，具体表现在以下几个方面：拨给师范学院的资源往往低于平均线；在招生指标低落时代先砍师范院校的名额；不帮助师范教育发展新的课程；很少奖励师范教育学院的教职工。几乎每所大学中，教育学院和大学行政管理机构之间，教育学院和其他科系之间都存在尖锐的矛盾。”^[47]

（二）教师教育大学化与现实运行机制的困境

教师教育大学化的一个根本特征就是教师培养、培训、聘用机制的开放化，也就是通过教师资格认证，达到教师资格标准就可以从事教师这个职业。要实现这个目标，首先要解决教师资格认证标准与教师资格认证制度的建构问题，此外要配套改革大学招生制度。目前，国家统一的教师资格认证标准尚在建构之中，教师资格认证机制已经开始运行，但存在认证主体缺位、行政化、利益驱动化的问题，目前的大学招生制度与教师教育大学化的改革也存在不适应的问题。

1995年12月12日，国家颁布了《教师资格条例》，条例规定：幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。也就是说，目前我国义务教育阶段中小学教师资格认证的主体是县市教育局。

目前，现实中的教师资格认证方式和《教师资格条例》的规定又存在较大差异。目前认证的程序主要是通过各县市（区）统一组织的笔试、面试，然后把笔试和面试成绩按比例汇总得出总成绩。笔试的内容有的只考教育学、心理学方面的基本理论知识，有的再加试学科专业知识测试。就教育理论知识而言，这种认证标准即使和传统的师范教育“小三门”（教育学、心理学、学科教学法）的课程要求相比，也并不高，如果和教师专业发展的要求相比，差距更大。

多数县市区教师面试的主体不是拟聘用教师的学校，而是由教育局、人事局负责组织实施，而且人事局的权限在不断增大，部分县市区的教师录用发展到需要县委书记或县长签字认定。这种现实资格认证的逻辑基础就是某市市长概括的“教育事业费县统筹，教师工资县统发，教师队伍县统管”^[48]，这里体现的是经济基础决定教师管理权力的政治经济逻辑，而不是法制逻辑、教育逻辑、质量逻辑，这种逻辑使中小学校的主体地位严重缺位，甚至是失位。我们认为本科师范学院、师范大学和综合性大学应该拥有在上级教育行政部门指导下，独立进行教师资格认证的条件、水平和资格。义务教育阶段小学和初级中学的教师任用权力应该回位，政府主要使用行政领导和监督的权力，让学校做运动员，政府做裁判员，保证教师聘用过程的公开、公平、公正，提高教师的录用质量。如果当前的这种教师资格认证制度不改革，势必会成为教师教育大学化改革进一步深化的阻力。

目前，在普通高等学校招生考试制度中，非师范与师范专业的招生计划是分离的，原因是师范专业在校生每月可以享受一定数额的生活补助。1987年，原国家教育委员会、财政部联合颁布的《普通高等学校本、专科学生实行奖学金制度的办法》规定：“凡被录取为师范、农林、民族、体育、航海专业的学生，均享受专业奖学金。在学校期间德、智、体、美、劳全面发展的优秀学生可以获得较高等级的专业奖学金。”“专业奖学金的标准、等级和评定比例：一等奖学金，每人每年400元；二等奖学金每人每年350元；三等奖学金一律按原助学金的标准发给。一等专业奖学金按学生人数的5％评定；二等专业奖学金按学生人数的10％评定；三等专业奖学金占学生人数的85％。”^[49]从文件规定可以看出，教师教育专业学生的专业奖学金的受益面是100％，完全不同于非师范专业。此外，国家自2007年起，在教育部直属师范大学实行师范生免费教育改革试点。综合性大学教师教育改革要打破专业界限，必然涉及学生的经济利益。如果局限于学生的经济利益，自招生入学始就进行专业定向，从本质上和传统的定向性师范培养体系没有什么不同，难以招收到那些认同教师职业、具有教师专业发展潜能、愿意终身从事教育工作的优秀学生。要打破专业限制，则涉及招生录取、专业调整、学生管理等诸多方面、诸多部门之间的配套改革。

因此，在推进教师教育大学化改革的进程中，相应地进行招生制度和高校内部管理体制改革，在师范生、非师范生并轨招生的基础上，由学生自主申请，学校进行二次选择，发挥好国家优惠政策，提高教师职业门槛，保证学生的从教志愿，成为亟待解决的问题。

（三）教师教育大学化与大学教育管理体制改革的困境

我国推进教师教育大学化改革的一个重要目标就是解决长期困扰我国教师教育的学术性与师范性的冲突问题，试图发挥综合性大学的学科优势，提升教师教育专业学生的学术水准。在解决学术性与师范性冲突的问题上，我国综合性大学教师教育模式与西方发达国家相比较，存在教育管理体制上的困境。

首先是学制问题。美国是教师教育大学化改革的先行者，师资培养一般在文理大学和综合性大学进行，培养模式以“4+1”或“4+2”为主，即在完成学士学位课程之后再进行1年或2年的教师教育课程，取得教师资格证书后从事教职。我国综合性大学教师教育专业的标准学制一般为4年，虽然理论上我国的综合性大学均推行学分制，学生毕业年限可以延长至6年，但不具有一般意义。即使不考虑中美教育资源和人才培养模式方面的差异，我们在4年时间里培养的教师和美国5年甚至6年培养的教师具有同样的学术性与师范性的水准，是难以想象的。与同一所综合性大学非师范专业相比，由于师范专业与非师范专业学生需要修读的毕业总学分基本相同，非师范专业学生4年全部学习专业学位课程，其学术性相对教师教育专业学生而言较高是自然的。由于师范专业学生需要在修读专业学位课程之外，再修读部分学分的教师教育课程，由于学时学分所限，再加上教育临床实践教学环节薄弱，其师范性较之非师范专业学生也不会有多强的优势。这也许正是学术性与师范性冲突的症结所在，每当修订教师教育类专业人才培养方案之际，专业课程教师群体与教师教育课程教师群体之间关于学术性与师范性的争论，折射出的是教育资源的论证与两难选择的现实。延长学制是解决这一冲突的根本途径，但是在现实情况中，将教师教育专业延长至5年，尚需要面对政治、经济、社会和文化等诸多现实因素的制约。

在综合性大学教师教育模式的改革实践中，我们探索着在不延长学制的情况，利用教师的社会地位提升和学分制教学管理平台来解决学术性与师范性冲突困境。具体做法是：学校规定学生入学时不再区分师范专业和非师范专业，学生入学后，根据政策的规定，由学生自主选择是否修读师范专业；凡拟从事教师职业的学生，必须同时修读完相应非师范专业的学士学位课程和教师教育培养方案所规定的课程，在取得规定的学分后，方可按教师教育专业就业、派遣；教师教育专业课程体系由学科类课程和教育类课程组成，学科类课程由各学院按照综合性大学的专业培养目标和培养要求独立进行设置，教育类课程则由教师教育教学部按照教师教育专业化和基础教育课程改革的要求进行设置；学生除与非师范类学生共同修读相同的学科类课程外，还必须修读教育类课程，以实现教师教育课程体系向“系统”、“致用”和“厚重”的转变。

但是在改革中遇到了校内教学管理体制的困境，首先是班级管理的问题。目前，高校教学管理实际是以“单位”为内核的职权分离型的，模式教学活动的管理是教务处，教师的管理是人事处，学生的管理是学生工作处。学生的管理是以学院、专业、班级为平台的，开放式的综合性大学教师教育模式，使不同学院、不同专业、不同年级的学生组合在一起学习，给学生管理和部门之间的协调带来诸多困难。其次，由于学生修读人数的动态多变，教学资源的配置成为另一个需要认真对待的问题，课程的选择、编排、教师、教学用房的调配、课堂教学、教学过程的质量监控、考试评价等诸多工作环节十分繁杂，需要多个职能部门与教师教育教学部、各相关学院之间建立协调机制，如果仅仅依靠文件制度和行政命令的方式来建构这种协调机制，则难以科学、有效地运行。

总之，按照教师专业化的要求，充分利用综合性大学的学科优势，进一步强化学科类课程，充实和加强教育类课程，实现教师教育课程体系的系统化和整体化；打破传统的、相对独立的师范教育体系，以学分制管理为基础，尊重学生的自主选择，建立富有弹性、相对开放的综合性大学教师教育新模式，培养知识面宽厚、学科程度高、职业技能强、视野开阔、就业渠道广的新型教师是教师教育改革的必然趋势。在推进综合性大学教师教育改革过程中，结合我国教师教育的实际，以学分制管理为平台，能够比较好地实现综合性大学教师教育改革的目标，但这种改革涉及经费、人员、学生管理、课程设计、教学管理、教学评价等方方面面的问题，课程管理的成本增加，需要各职能部门和相关学院协调一致。要解决好这些问题，学校层面需要建立健全相应的管理制度，明确职责分工，但涉及国家和地方教育行政部门职责的问题，还需要教育行政部门进行相应的改革。

【注释】

[1]法国巴黎高等师范学校掠影［J］.科学文化评论，2006（1）.

[2]滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994年.

[3]郭志明.美国教师专业规范历史研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2004年.

[4]同上.

[5]郭志明.美国教师专业规范历史研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2004年.

[6]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[7]李佐军等.美国工业化特点及其对我国的借鉴意义［JB/OL］.http://www.gxinfo.gov.cn/guoyanreport/viewreport.asp？id=102.

[8]张聚国.美国师范教育体制的历史演变［A］.王振锁，张聚国.亚太主要国家历史与文化初探［C］.天津：天津人民出版社，2001年.

[9]张聚国.美国师范学院演变的过程与特点［J］.烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2003（1）.

[10]滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994年.

[11]滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994年.

[12]杨之岭、林冰.美国师范教育和教师［A］.成有信.十国师范教育和教师［C］.北京：人民教育出版社，1990年.

[13]周钧、朱旭东.美国教师教育大学化形成的路径研究［J］.高等教育研究，2005（12）.

[14]杨之岭、林冰.美国师范教育和教师［A］.成有信.十国师范教育和教师［C］.北京：人民教育出版社，1990年.

[15]马骥雄.战后美国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1991年.

[16]马骥雄.战后美国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1991年.

[17]同上。

[18]马骥雄.战后美国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1991年.

[19]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[20]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[21]马骥雄.战后美国教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1991年.

[22]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[23]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[24]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[25]同上.

[26]［美］科南特著，陈友松主译.科南特教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988年.

[27]黄葳.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东高等教育出版社，2003年.

[28]参见饶从满，满晶.德国教师教育的演进［J］.外国教育研究，1994年第5期.

[29]王绍兰.联邦德国师范教育和教师［A］.成有信.十国师范教育和教师［C］. 1990.

[30]参见饶从满，满晶.德国教师教育的演进［J］.外国教育研究，1994年第5期.

[31]教育部第二批公布的11个国家部分学校名单.http://www.cscse.edu.cn/publish/ portal0/tab674/info919.htm.

[32]［日］国立教育研究所编.日本教育的现代化［M］.北京：教育科学出版社，1979年.

[33]周瑞璋等.最近之日本教育，商务印书馆，1935年.

[34]陈宝堂.日本教育的历史与现状［M］.中国科学技术出版社，2004年.

[35]陈宝堂.日本教育的历史与现状［M］.中国科学技术出版社，2004年.

[36]周瑞璋等.最近之日本教育，商务印书馆，1935年.

[37]同上，第75页.

[38]大田尧著，王智新译.战后日本教育史［M］.教育科学出版社，1993年.

[39]刘捷.日本：理想的教师形象［J］.科学中国人.2003年第5期.

[40]大田尧著，王智新译.战后日本教育史［M］.教育科学出版社，1993年.

[41]瞿保奎.日本教育改革［M］.

[42]同上.

[43]瞿保奎.日本教育改革［M］.

[44]刘捷.日本教师的职业形象与启示［J］.高等师范教育.2000（1）.

[45]同上.

[46]本节主要内容曾在《大学教育科学》2004年第4期和《现代教育论丛》2007年第12期上发表.

[47]苏智欣.美国师范教育改革中反复争议的问题［J］.比较教育研究，1987（13）.

[48]王昭悠.落实“以县为主”管理新体制保障农村义务教育持续健康发展［J］.江西教育.2002（Z3）.

[49]国家教委、财政部关于重新印发《普通高等学校本、专科学生实行奖学金制度的办法》和《普通高等学校本、专科学生实行贷款制度的办法》的通知「DB/OL］. http://www.seac.gov.cn/gjmw/mzjykj/2004-06-29/1194334511208531.htm.