德国教师教育大学化的历程

第二节　德国教师教育大学化的历程

18世纪末19世纪初，随着德国工业化进程的加快，新技术和新工艺大量用于工业生产，社会需要越来越多地掌握初步读、写、算和科学技术知识的工人，世俗教育开始进入学校，科学知识成为初等教育必修的课程内容，普及义务教育成为社会发展的必然要求，对教师的需求越来越多，以至于设立专门训练教师的机构成为社会不可或缺的选择。此外，随着班级授课制的实施，在初等学校，把众多的儿童集中在一起进行教学，对教师而言仅仅凭借经验组织教学活动成为一件难以实现的事情。这种教学组织形式不仅要求教师要有一定的知识，而且还要有相应的教育技能和方法，教师不仅要善于采用班级教学的组织形式、运用适当的教学方法，把知识传授给学生，而且还要善于管理学生和教育学生。这需要经过专门训练的教师才可能胜任这种工业社会的学校教育。因此，随着经济社会的发展和教育的普及，培养教师的师范学校就因势而生了。

一　德国师范学校的建立与发展

德国的师范教育产生于17世纪，1696年，虔信派信徒弗兰克（A.H. Francke）在哈雷的孤儿院里创办了第一个教师培养机构“师资养成所”，进行教师培养工作，这是德国教育史上最早的师范学校。受其影响，普鲁士境内先后出现了一批作为私立设施存在的教师培养机构。腓特烈大帝时代，普鲁士开始从国家的角度考虑教师培养问题，1753年，政府将由赫克创办的“教堂司事与教员养成所”升格为国家设施，1763年颁布的《普通乡村学校规程》规定教员养成所的毕业生优先就业，^[28]1765年，天主教派地区颁布的《天主教乡村学校规程》规定在其区域内设置7所教师养成所。这些师范学校往往与文科中学、实科学校和国民学校等结合在一起，作为一种附设的教育机构而存在的。

19世纪初，洪堡着手教育改革，把教师的培养视为教育改革成败的关键。1810年7月，普鲁士教师资格考试敕令颁布，规定只有通过国家考试才能获得教师资格证书，得以任用，师范学校因此得以快速发展，并开始成为一种真正独立的教育机构，而不再像过去那样作为普通中小学的附设教育机构。独立后的师范学校把师范教育作为自身的中心任务，它们与普通学校的关系发生了逆转，凡与师范学校有关系的中小学，或者说与师范学校设立在一起的中小学，此时反过来成了师范学校的附属机构，开始作为师范学校的实习学校、示范学校，为师范教育服务。

随着德国推行强制性的初等义务教育，基础教育得到迅速发展，师范学校的办学模式发生了质变，师范学校的数量也得到迅猛发展。1846年，德国拥有国民学校24044所，学生243.3万人，适龄儿童入学率达82％。义务教育的普及促进了师范教育的大发展。1825年，普鲁士已有这样的独立师范学校25所，1831年，普鲁士各州都成立了师范学校，1840年，师范学校总数达到了38所，1850年，德国的师范学校发展到了156所。师范学校的办学经费由地方当局负责。

师范学校的任务是为国民学校培养教师，它招收接受8年义务教育的国民学校毕业生，入学年龄14岁，学制为5～6年，前2～3年为师范预备教育期，后2～3年是师范教育期。个别地区的学制有所不同，如梅克伦堡的学制为5年，萨克森地区是7年。师范教育预备期以让学生学习普通文化知识为主，师范学校教育期以对学生进行教育实践训练为主。师范学校学生当时用大部分时间听师范学校教师上示范课，并在教师指导下进行试教，而理论学习的时间较少，并不太受重视。完全中学、实科中学和文科高中的教师培养，则由高等学校承担，这类师范生学习教育理论课程和教育实践课程的时间较少。

德国师范教育发展受裴斯泰洛齐教育思想的影响较大，在教师教育改革历史上，德国的裴斯泰洛齐和美国的科南特是对教师教育改革实践产生重大的影响的教育家。德国师范学校在课程设置上比较开放，为了扩大学生的知识领域，学校除了开设国民学校教学所需要的课程外，还增设了物理、博物学导论、教育学、心理学、动物学和植物学、古代史和近代史、本国历史和科学教学法等，音乐和绘画是德国师范教育特别重视的课程。1901年，《师范预备教育机构和师范学校教学计划》颁布以后，师范生的理论学习得到重视，师范学校又增设了外语选修课。师范学校学生通过毕业考试可以在本地区从事教学工作，再经过2至3年的教育实习期，再参加第二次全国教师资格考试，考试合格者才能被聘为正式教师。也就是说，德国通过二次国家考试选聘教师的办法实行了已经110多年了。由此也可以窥见德国师范教育传统的厚重和政策的恒长性。

二　德国教师教育大学化改革

在德国师范教育初期，由师范学校培养的小学教师与高等学校培养的中学教师在社会地位上十分不平等。19世纪中期的资产阶级革命时期，要求改革师范教育、争取教师平等权的呼声日益高涨，1848年4月26日，在柏林全体教师大会上提出了“师范教育应成为大学教育的一部分”的建议，1919年，魏玛宪法第142章第2条规定，“在帝国范围内师范教育的基本原则是统一实行高等教育”，1920年，帝国学校会议又对宪法第143章第2作做了进一步说明，“鉴于教师的使命相同，因此，所有教师都应有统一的职业水平。各类学校教师都应在大学培训，职业训练应包括师范教育、专业教育两部分”^[29]。

对以上规定如何在教师教育实践中落实的问题，不同的教育学者有不同的意见。有的认为，国民学校教师应该与文科中学教师一样在综合性大学中培养。有的教育学者认为，大学不宜培养国民学校教师，因为大学侧重于学术研究，适宜于培养学者，而学者不一定适宜于当教师，教师的能力需要进行特殊培养才能形成，而这种特殊培养只能在特殊的教育机构中进行。这两种观点在德国师范教育改革过程都产生了重要影响。

在魏玛宪法的基础上，土宾根地区于1922年7月8日第一个通过了师范教育法，萨克森地区于1923年4月4日颁布了师范教育法，促进中等师范教育向高等师范教育转型，这两个地区的师范教育分别在耶纳大学、莱比锡大学和德累斯顿工科大学实施。l925年，黑森实行4个学期的高等师范教育。德国各地区开设了师范学院，并于1926年取消了师范学校，1927年，汉堡和布劳施实行了6个学期的高等师范教育，到1931年德国共设立了15所师范学院，实现了由中等师范学校向由大学或师范学院培养教师的高等师范教育模式的转型。

新建立的师范学院和与综合性大学、高等工科学校结合在一起的教育学院，均招收高级中学毕业生，而原师范学校只招收8年制的国民学校毕业生。师范学院学习期限一般为2年，为国民学校教师进行定向培养。这时的师范学院克服了大学培养师资偏重理论而师范学校偏重教育实践训练的缺点，使理论教育和实践训练比较密切地结合在一起，办学相当成功，学生一毕业就被国民学校竞相招聘。

希特勒上台后，极力加强国家对教育的控制，使学校成为宣传纳粹思想的工具。在教师教育方面，先是于1933年将师范学院变为师范大学，到1939年，基本实现了所有国民学校教师皆由师范大学培养，在培养指导思想上，师范大学强调以遗传学、种族学、优生学、国境地方学等“纳粹意义上的政治世界观学科”为中心进行。1940年，希特勒政府又将师范大学逐步被取消，国民学校教师重新由类似旧师范学校那样的教师养成所培养，学生实行寄宿制，按照政治军人的目标进行培养。^[30]

二战以后至60年代末，联邦德国的教师教育主要恢复魏玛共和国时期的教师教育传统，师范学校性质的教师养成所被取消，师范学院再次兴起，招收高中毕业生，培养国民学校、特殊学校教师。1965年，棵北莱茵——威斯特法伦州的师范学院升格为3年制的教育学院，培养基础学校、主要学校和特殊学校教师。在教育学院，师范生的学术性教育得到加强，教育科学和教学方法的高深理论研究得到加强，教育学院的学术性特征得到认可，1970年，教育学院被联邦德国大学校长会议吸收为会员，成为学术性高等教育机构的一员。随着德国经济社会的发展和科学技术的进步，基础教育改革与发展对教师教育提出了新要求，许多教育学院逐步被并入综合性大学，至1970年，联邦德国只剩下32所独立的教育学院。

2007年，我国教育部公布的推荐留学的307所德国高校中，独立设置的师范院校只有6所，分别是弗赖堡师范学院、海德堡师范大学、卡尔斯鲁厄师范学院、路德维希堡师范学院、施瓦本格明德师范学院、魏恩加腾师范学院^[31]，由此可见，在德国培养教师的主体是综合性大学和专业大学。一般而言，完全中学、实科中学和相当于中等职业学校的教师主要由大学来培养，小学教师由高等师范学校培养。考虑到2009年瑞典斯德哥摩教育学院正式并入斯德哥尔摩大学，在欧洲，少数独立设置的师范类院校继续转型或并入综合性大学，是教师教育大学化继续，也是欧洲高等教育结构调整的一个特征。

从德国教师教育传统来看，其教师培养存在二条并行的结构，国民学校教师的培养具有师范性的特征，先后经历了师范学校、师范学院、师范大学的三种教育形式，而文科中学的教师一开始就由大学来培养。德国的教师教育大学化有二层含义，一是师范学校向师范大学或综性大学教育学院的转型，二是文科中学等学术性学校的教师是由大学来培养的。

三　德国教师教育的传统及特点

德国的师范教育与欧洲其他国家不同，它主要不是按照小学、初中、高中等不同阶段来培养教师的，而主要是按照基础学校、主要学校、实科中学、完全中学等学校类型来培养教师的。此外，德国的师范教育特别强调理论与实践的结合，早在1806年，赫尔巴特在他所撰写的《普通教育学》一书中就提出，让师范生在经过教育理论学习之后，须在实习学校进行教育实践，只有通过实践才能将已习得的教育理论升华为“成熟的教育智慧”，最终成为一名优秀的教师。赫尔巴特还将自己的理念写入了1826年“普鲁士皇家通谕”中。“通谕”规定，师范生在成为合格教师之前须经两次国家考试。两次国家考试之间须经长达三年的实习。第一次国家考试以理论知识为测试内容，第二次国家考试则重视实习生的专业态度及专业能力。1890年公布的“高级中学教师候选人实践训练规程”规定教师在两次考试中需有两年的实习教育。

（一）德国基础教育学校的类型与特点

为了很好地理解德国教师教育的特点，我们首先对德国基础教育的学校类型及其特点加以介绍。根据政治经济发展的需要，德国在19世纪中叶以后形成了等级性很强的双轨学制。一轨是通过8年的国民学校再进入职业性质的补习学校，这是为劳动人民子女设计的。另一轨则是由家庭教育直接进入中学，但只有为封建贵族子弟开办的文科中学是与大学相连接的，为资产阶级子弟开办的实科中学的毕业生是不能升大学的。

1872年，帝国当局发布普通学校法，规定6～14岁的八年初等教育为强迫义务教育阶段，并要求年龄不满18岁的在职青年应接受职业补习教育。同时，将8年的国民学校分为4年的基础学校和4年的高等国民学校，并增设6年的中间学校供基础学校的毕业生就读。名义上中间学校的学生可以转入各类中学的相应年级，实际上是有许多困难的。

帝国时期的德国中学由文科中学、实科学校和文实中学三种类型构成，但文科中学仍为主要类型。文科中学的学生多为贵族和资产阶级的子弟，教学内容偏重于拉丁文和希腊文，而忽视一般学科，首先是自然学科的学习。实科学校则比较重视自然科学和现代语文的讲授，后来在许多普通中学里也出现了向实科教育发展的倾向，以满足新兴资产阶级发展工商业的需要。文实中学最初由一部分实科中学因增加神学和拉丁语课程而形成，以古典语与实用知识的学习并重。

目前，德国实施分类教育体系，纵向上由初等教育、中等教育、高等教育组成，初等教育阶段的实施机构是基础学校，学生完成初等教育，经过考试进入中等教育，在中等教育阶段实行分流培养，中等教育阶段有主要学校、实科中学和完全中学。

1.基础学校：学制4年，学生6岁入学，实施初等教育，除传授母语的读、写知识外，还开设常识课、数学课、宗教课和音乐、体育、美育、手工劳作课。

2.主要学校：属普通中学，学制5年。学生毕业后接受3年部分时间制职业学校强制性职业训练，有志者也可再通过职业技术教育继续学校学习，直至取得高等学科专科学校的资格。

3.实科学校：学制6年，除实施一般普通中等文化教育外，还着重训练从事职业劳动的独立能力和人际交往能力，从第8学年开始，根据学生的能力和志向进行分科教育，以便根据将来就业所需知识的专业领域有所侧重。

4.完全中学：完全中学学制9年。主要为升大学作准备，毕业时授予的“完全中学毕业证书”是升入大学的资格证明。完全中学在中级阶段（8～10年级）逐渐形成各种类型，最基本的是古代语言、现代语言、数学—自然科学三个分支。

与基础教育的特点相适应，德国教师的培养一开始就存在两种类型，一种是实践型或突出师范性的培养模式，以师范学校、师范学院、师范大学为主体，主要培养基础学校教师；另一种是学术型培养模式，主要为完全中学培养教师，主要由大学来培养。这是我们了解德国师范教育发展的基础。

（二）各类学校的教师培养模式

目前，德国各类学校的教师都是由普通综合性大学、技术综合性大学和专业大学、师范专业大学以及艺术—音乐专业大学培养。学前教育、职业教育的技术人员不在此列。进入师范教育的前提条件是获得文科中学毕业文凭，欲学习音乐、艺术或体育专业者还必须参加资格能力考试，这与我国艺术类师范专业招生模式相似。对于职业教育的师资，其前提条件一般是要接收受过职业教育培训或经过为期一年的相关实习。

1.小学和主体中学教师的培养

除巴—符州和图根州的师范教育是师范专业大学进行的，其他州的小学和主要中学教师是在综合性大学培养的。其中有11个州的师范教育修业时间是6个学期，柏林和下萨克森州是7个学期，在不莱梅、汉堡和梅克伦堡—前波莫瑞州为8学期。在学期中的课余时间要进行多次实习。

2.实科中学教师的培养

在联邦德国有柏林、不莱梅等10个州的实科中学教师的培养与主要学校的师资培养合在一起。在巴伐利亚州、黑森州等有独立培养实科中学教师的师范专业大学。在某些州，获得了小学和主要学校任教资格后，通过进修学习，还可以获得实科中学任教资格。为了获得这个教师职位也须按规定参加一定的实习。学习的专业领域为教育学和专业学科，专业组合在各州不同，一般规定为两个专业。

3.完全中学的教师培养

除巴—符州以外，培养完全中学师资的师范教育专业的学生必须参加两种实习，一般要求学习教育学专业和两个与将来拟任教学科对应的专业，各州间也存在差异，有些州的专业组合可以增加一个第三专业。在大多数州，修业年限为8学期，在柏林、萨克森州、萨克森—安哈尔特州为9学期，在下萨克森州为10学期。

4.职业学校教师

在德国，和职业学校类型众多一样，与不同职业领域相对应的职业师范教育类型也众多。专业学习和授课专业之间的组合是确定的，如学习专业可选金属技术、电子技术和建筑技术等。在大多数州，为职业学校培养师资的学习时间至少为8学期，在柏林、萨克森州、萨克森—安哈尔特州为9学期，在下萨克森州为10学期。为商业师资开设的课程包括学习时间至少为8学期的职业及经济教育学。各州对工商—技术专业学习规定了各种专业组合（如文凭—工商教师、职业教师、通过第一次国家考试的职业学校教师职位等）。在许多州开设了农业学、家政学和食品加工专业，通过第一次国家考试后毕业。

5.特殊学校教师

在大多数州，特殊学校师资的培养由独立的师范教育承担。在某些州，师范生在完成小学和主要学校师资培养课程后，可以通过补习或进修学习获得在特殊学校教师的任职资格。在巴—符州、巴伐利亚州等有特殊学校师资独立培养模式，其课程专业设置多样。如：盲人教育学、视力障碍教育学、聋哑教育学、听力障碍教育学、精神障碍教育学、身体障碍教育学、学习障碍教育学、语音障碍教育学和行为障碍教育学等。

（三）联邦德国教师的二阶段培养模式

联邦德国的教师大体上要经过二个阶段的培训，第一个阶段是大学学习阶段，第二个阶段是学校的实习阶段，每个阶段结束时要接受一次国家考试，共经过两次国家考试。大学学习结束，通过第一次国家考试，获得结业证书，称为实习教师，持此证书才能参加第二阶段的实习。实习结束后，接受第二次国家考试，考试通过后获得教师资格证书，获得被聘为正式教师的资格。正式教师为国家公务员，享受国家公务员待遇。

在第一阶段大学学习阶段，主要进行理论训练，学习两门执教学科和相关学科教学论的专业课程，同时还要修读教育科学、社会科学课程，进行专业实习，在修业阶段专业实习的时间累计不长。见习阶段，即第二阶段主要进行实践训练，包括试教，也包括心理学、教学论方面的理论探讨。各州在第二阶段实践训练的作法各不相同，实习期限也不同，一般为18个月，也有2年或2年半的。实习模式基本有3种：

第一种，按基础学校、主要学校、实科中学、完全中学等教师职业定向不同进行实习阶段的训练。如莱因兰—普法尔茨的实习模式。

第二种，按教育阶段划分，即按初等教育教师、中等教育第一阶段（初中）教师和中等教育第二阶段（高中）教师和特殊学校教师进行划分，接受实践训练，如北莱因—威斯特法伦州的实习模式。

第三种，既不按学校类型，也不按教育阶段划分对教师进行培训，而是统一教师职务，对各类学校教师进行统一训练，如不莱梅州的教育实习模式。

为实习教师进行训练的学校又叫实习学校，大多数是地方建立的公立学校。实习学校的实习包括在教师指导下的旁听、在教师指导下的授课和独立授课等三部分，总课时每周不得超过12节，独立授课时间不超过8节。指导教师要在课堂上了解实习教师的授课水平。实习教师可以参加实习学校的教师会议，参与该校学生的考试活动和学校的其他活动。实习教师培训学院的教师和院长每半年对实习教师的学习成绩和教学能力进行一次评定。

第二阶段的实习以通过第二次国家考试而结束。考试包括笔试、两门课的课堂教学计划的制订和实施、口试三部分。考试使用6分制评定，最高分为1分，最低为6分，3分及格。

笔试采用家庭作业的形式，第二个学期结束时，由实习教师自己选择需要的题目，经指导者教师同意，在3个月之内完成。笔试的内容是实习教师在实习期间遇到的问题，然后进行课堂设计，最后解决问题。两门课的课堂教学计划的制订和实施的考试在最后一个学期进行，教学计划的实施考试使用一节课的时间。实习教师口试的内容包括核心课程和专业课程的内容，它与教学中实际的教学问题相关，口试持续约1小时。

（四）联邦德国教师教育的一体化改革

二段制教师教育模式是德国各州普遍采用的模式，也是传统模式。有学者对这种模式提出了批评，认为二段式教育模式在第一阶段有脱离教学实际的纯学术性学习的特点，特别是在综合性大学更为突出。由于第一阶段远离教学实践，使许多已经选了师范教育学科的学生很晚才发现自己不适合当教师。为此，20世纪60年代末70年代初，联邦德国出现了一段制师范教育的改革实验。1970年，联邦各州文教部长会议一致同意，由德国教育委员会提出关于“两段制师范教育紧密结合的结构改革方案”，同年，下萨克森州提出在奥登堡大学实行“一段制师范教育”改革实验。对各类学校教师统一进行10个学期的一体化师范教育代替两段制的师范教育。实验模式对小学和初中教师（主要学校、实科中学、完全中学的初级阶段）进行10个学期的培养，对高中（实科中学、完全中学高中阶段）和特殊学校的教师进行12个学期的培训。把师范教育分为3个学习阶段，其具体做法是：

1～3学期为第一学习阶段，在这一阶段，小学、初中和高中教师的培养是相同的，没有任何区别。这一阶段的教育学和社会科学学习的比重大于专业课的学习。学生要了解教师职业的社会职能和科学价值，了解教师的各种生活和工作方式，进行二次校外的实际考察，每次时间为4周。

4～7学期（或4～9学期）为第二学习阶段，重点是学习专业学科和专业课教学法。在这一阶段要贯彻“课堂计划”，目的是促进学生对教学计划和教育过程进行实践和理论上的预测。“课堂计划”进行2次，每次6周，每周12小时。“课堂计划”的内容包括课堂计划的制订、实施和对课堂计划的评价，讨论和处理课堂实践中的具体问题，同时还要对教师的作用进行辩论。

8～10学期（或10～12学期）是第三学习阶段。其中考试要用一个学期。第三阶段主要是加强课堂实践教育。有一个学期的专业课和普通课的教学实习，按学校类型进行课堂实习，每周12小时，旨在使学生尽量掌握作为教师应具备的教学能力。从第8学期开始，高中教师在继续学习5个学期的专业后，从第10学期开始进行教学实习。教学实习后是8个月左右的考试准备和考试。考试的内容是专业理论、教育学和社会学科，同时要完成笔试的家庭作业。

1979年，奥登堡大学的“一段制师范教育”模式并没有在联邦德国普遍推行，原因是在各州之间、各党派之间对一段制师范教育改革的看法出现了不一致，认为师范教育还是应该坚持二段制的传统模式，教学实践部分的教学应该放在大学以外的第二阶段进行。

1995年以来，联邦德国对教师教育提出了许多不同的改革建议。其中，各州文化教育部长会议组建的教师教育专家委员会提出的渐进改革模式影响比较大。在这个渐进改革模式的报告中，教育专家提出了从行政部门到人员配置，教育过程等各个环节着手对教师教育进行彻底改革的意见，他们提出了在现有的框架结构内优化教师教育的改革方针以及各联邦州在现有基础上认识自己的权限，明确职能，把改革思想贯彻到所有的机构和团体中去的要求。各州的改革行动包含以下几个共同特点：

（1）在教师教育第一阶段确立明确的教师教育方向，使教师教育能够真正为未来所从事的职业（教学）服务，使大学教育更好地和学校教育实践相结合。

（2）在教育科学和专业课程的学习方面，确定核心课程，在研究和教学以及有关学习的测验要素中加强各学科教学论的地位，使教师教育能够为中小学教师的教学提供指导。

（3）在教师教育的第二阶段，尝试提高见习教师（见习师范生）独立学习的比例，加强见习学校在职业培训和评价中的功能，提高培训者在继续教育中的积极性和努力程度。提出新的见习教师标准和考核形式，邀请校外专家参与对见习教师、见习师范生的考核评价，教师教育的第三阶段至今在德国还没得到很好的发展。

德国教师教育大学化的进程不同于美国那样阶段分明，可见德国人的理性精神渗透进每一项事业。至于当前德国教师教育的政策、标准及培养模式在下一章再进行详细的分析。