教师教育的专业化与智力化

一、教师教育的专业化与智力化

（一）认可对象的转移

1970年及其以前的标准是用于认可教师教育计划，而不是认可整个教师教育机构的。进入20世纪70年代，由于全美教育协会（NEA）的一系列行为，使得州一级的认可工作变得越来越重要，在这样的形势下，NCATE在重建过程中决定放弃认可教师教育计划，转向认可教师教育机构，呼吁教师教育机构（包括教育学院、教育系）负责确保所有的教师教育计划符合NCATE的标准。所以，NCATE1987年颁布的新标准以及修改后的1990年的标准是针对整个教师教育机构而设立的。

（二）认可标准的理论基础不一

1970年的认可标准以CIPP评价模式为理论基础，1990年采用了“效果和质量”取向的评价和认可。面对“认可质量不高”以及“采用有或无的评价方式”的批评意见，NCATE在重建期间特别关注认可的质量和效果，采用了效用评价。（CIPP评价和效用评价在上文中已讨论，此处不再重复。）

（三）认可的先决条件有所改变

在1970年的标准中NCATE提出了四个认可的先决条件：（1）被州教育局认定；（2）被地区认可协会认可；（3）符合联邦教育总署的肯定行动纲要；（4）已经有学生毕业，由此才可判断教师教育计划的培养质量。

1990年的认可标准提出了十项截然不同的先决条件：（1）专业教育机构要有负责承担教师培养任务的书面条文，包括机构的任务、目的或目标等。（2）任命院长、主任或主席全权负责机构的管理和运作。（3）机构需制定运作的政策和程序。（4）机构对“运作过程、范围、培养质量和有效性”实施内部和外部的监控和评估。（5）机构制定教师教育计划的录取准则，包括基本技能测试和其他适当的评估方法。（6）机构采用多样化的评估方法对其毕业生的学术和专业能力进行评价。（7）被州教育局认定。（8）机构需提交每一个教师教育计划的课程档案。（9）获得经COPA承认的高等教育机构认可协会的认可。（10）机构所在的大学崇尚平等，不因种族、性别、肤色、宗教、年龄、残疾而产生歧视。^[62]

从1990年的先决条件来看，保留了1970年的第1和第2条内容，把第3条内容进行了修改，这可以从肯定行动计划的演变来理解。美国最初提出肯定行动计划是为了消除长期存在的对黑人和妇女的歧视，使资历或业绩与白人男性相当的黑人、妇女能够得到同样的工作或晋升机会。但在实施过程中却发现，黑人等少数民族和妇女由于历史积淀的原因根本没有能力与白人、男性进行平等竞争。因此，肯定行动计划逐渐变成一项补偿性计划，在升学、就业和晋升等方面给少数民族和妇女以某些照顾和优先，以补偿他们在竞争能力上的不足。^[63]此时的肯定行动计划已经不占主导地位，而“反向歧视”的提出又赋予平等更多的内涵，所以NCATE及时地调整了这一项先决条件。取而代之的是一条普遍适用的条件，即第10条。

“问责制”运动的持续升温，使NCATE受到了影响。问责制是一种涉及个人和机构的职责制度。这些个人和机构分别定期向具有权力和权威的主体汇报完成任务的情况，该主体据此实施奖励或惩罚。^[64]通俗地说，问责制指人们对他们所做的工作负责、对工作结果负责。从20世纪60年代以来教育问责制运动在美国一直兴盛不衰，其原因有三：其一，公众对高质量教育的关注，尤其是家长要求学校为儿童提供优质的教育和安全的校园环境。其二，联邦政府把教育视为国家改革的有力工具，尤其是国家处于某种危机的时刻，教育即为救国的良方。对于政府来说，问责制是一个重要的政治问题。其三，受工商业投入和产出效率的影响，资金和资源投入的有效性应该根据产出来衡量。问责制是控制教育成效的一种方式。在教育中的意义是指学校、教师和管理者对学生的学习负责、对学生的学习结果负责。“业绩奖励”是问责制的一种形式。学区用标准化的考试来评价学生的学习结果，根据学生考试成绩的高低来决定教师工资的高低。人们对问责制持有不同的态度。有人认为，问责制是用一种经妥善试验的方法来进行教学，就像“回归基础”运动那样，是对进步的教学方法的一种反动，是保守主义的做法；批判理论者认为，问责制有利于弱势群体（如少数民族和贫穷家庭的孩子），通过教育资源的重新分配，资源从富裕学生转向贫穷学生，更加体现出教育的公平和民主。^[65]问责制的思想对NCATE有很大启发，1990年的第1项和第2项先决条件是问责制在教师教育机构中的体现，即谁对教师教育负责。

1990年的认可标准以效用评价为理论基础，所以NCATE强调对整个过程的质量和效果的监控和评估，这在其他几个先决条件中体现出来。另外，从第6个先决条件看出NCATE比从前更关注对教师教育机构的毕业生的评价，这意味着NCATE逐渐重视“产品”或“结果”评价。

（四）提出了教师教育的理论基础

1970年的认可标准提出，教师教育课程设置要以教师教育机构的目标为基础，此目标需反映出机构的教师角色观。1990年的认可标准明确要求教师教育机构以专业教育的知识基础为理论基础，依照此理论基础来设置课程。这是NCATE重建后的一大进步，通过倡导教师教育的理论基础来提升教学职业的专业地位，同时也是巩固教师教育在大学中的学科专业地位的方法之一。

在前面已谈到，20世纪80年代以来对教师（或教学）知识的研究越来越受到重视。例如，霍姆斯小组在《明日之教师》中要求廓清教学的知识基础，并根据这个知识基础来制定教师教育的内容，使得教师教育智力化。^[66]NCATE的思路与霍姆斯小组及其他研究者的思想是一致的，学术界已公认教师教育应该建立在一套科学的知识基础上。

从教师知识的研究成果来看，学者们提出了不同的教师知识结构框架，NCATE并没有以哪一种为参考标准，实际上鼓励了以不同教师知识为基础的多样化教师教育的发展。

（五）教师教育课程的变化

1970年的认可标准提出了以普通教育、专业教育（包含学科专业教育和实习）为主的教师教育课程框架，1990年的认可标准提出以普通教育、学科专业、专业教育、实习为主的课程框架。从这四个领域来看，这两套标准是一致的，但就每一个领域的具体内容也有区别。

从普通教育的内容来看，首先，1970年的认可标准提出，至少1/3的普通教育是符号信息、自然科学、行为科学、人文学科，而1990年的认可标准没有提出课时量的要求。其次，1970年的认可标准提出“符号信息”的要求，1990年变为“交往”，说明对未来教师的要求从“交往理论”转变为“交往应用与实践”，前者注意交往的语言、逻辑、信息理论等方面的知识，后者注意培养未来教师的沟通能力，包括教师与学生、教师与家长、教师与同事的沟通等。再次，普通教育的内容不一，1970年的认可标准包括符号信息、自然科学、心理学、社会学、人类学、经济学、政治学、历史和哲学等，1990年的认可标准包括交往、数学、科学、历史、哲学、文学和艺术等。普通教育内容的变化体现出20世纪80年代以来高等教育内部普通教育改革的一些特征。

进入20世纪80年代，普通教育改革又成为高等教育改革的热点之一。1984年，美国高质量高等教育研究小组发表了《主动学习——发挥美国高等教育的潜力》的报告，指出美国本科生课程过于狭窄，专业课程比重太高。报告认为，本科生教育的目的不是为某一具体职业而进行的狭窄的训练，而是使学生能够适应变化的世界的一种教育。美国学院联合会于1985年发表了《学院课程的完整性》的报告，建议在九个方面开设大学本科最低程度必修课。哈佛大学校长博克（Derek Bok）于1986年发表了《高等教育》一书，指出了文理教育的重要性。卡内基促进教学基金会主席博耶（Ernest Boyer） 1987年在其著作《学院：美国本科生教育经验》中呼吁学生要用更多的时间学习普通教育课程。另一方面，永恒主义者贝内特（William Bennett）、布鲁姆（Allan Bloom）和赫什（E.d.Hirsh）等也极力倡导加强以西方文化传

统课程为中心的普通教育。^[67]盖夫（Jerry Gaff）对美国20世纪60、70年代的普通教育进行了调查，在1983年的调查报告中指出了美国普通教育存在的问题：（1）由文雅教育的熏陶步向职业技艺的学习，由全体一致的广博课程走向分科分系的专精科目，由共同核心必修的要求走向自由分化任意选修的方式；（2）课程欠缺整体有效的结构，没有系统性和组织性，任意开设，简单拼凑；（3）课程没有明确的理念说明，缺乏哲学和理论支持。^[68]

在加强普通教育的呼声中，美国高等学校采取了一些改革措施。例如，哈佛大学提出了“核心课程”计划，将基础课分为六大类：外国文化、文学艺术、历史、伦理道德、社会分析和科学，并于1982年9月开始在哈佛大学全面推行。^[69]盖夫对当时的普通教育课程改革进行了研究，于1991年发表《大学课程的新生命》，总结出普通教育课程改革的一些争论。在课程内容方面，主要探讨“学生要知道什么”“学生要具备什么能力”“学生要形成什么样的人”。课程的连贯性、共同性、综合性等也是当时讨论的重点内容。^[70]黄坤锦于1994年对美国大学普通教育状况进行了调查研究，总结出大学普通教育的理念，以及大学根据此理念设计普通教育课程的比率。分别为：学科分类导向（discipline-based）37.7%，技能导向（skill-based）21.7%，知能导向（competency-based）16.7%，主题统合导向7.2%，方法解决导向（methods-based）7.2%，伦理价值导向4.0%，文化传承导向3.2%，学生兴趣导向2.5%，其他0.5%。黄坤锦对11所大学的普通教育课程调查发现，均含有人文科学、社会科学、英文及写作、自然科学和文化研究等方面。人文科学的课程门类很多，历史和哲学是普遍开设的课程。社会科学包括分析、道德、思想等主题，重在培养学生独立思考、人文关怀的社会责任。英文及写作主要培养学生的表达能力。^[71]

根据黄坤锦的大学普通教育理念框架来分析NCATE1990年认可标准中普通教育的内容，可以看出，NCATE提出的数学、科学、历史、哲学领域呈现出学科导向，交流部分的内容属于技能和知能导向，文学和艺术类课程体现了文化传承导向。另外，与哈佛大学的核心课程和黄坤锦所作的11所大学的普通教育课程案例研究相比较，NCATE1990年的普通教育课程缺乏社会科学和社会分析，以及外国文化的内容，而社会科学曾经是1970年认可标准中的主要内容，也是科南特所倡导的教师教育课程的内容之一。

从学科专业教育的内容来看，首先，1970年的认可标准将此部分内容分为两类：学科专业知识和传授学科专业知识的背景知识，第二类知识被舒尔曼（1985年）称为“学科教学法知识”。1990年的认可标准把此部分内容分为：学科专业的学术知识、方法论知识、临床知识，而并没有提出学科教学法知识的要求。从这一点看，NCATE并没有采纳舒尔曼关于“学科教学法知识是教师独具特色的知识”的观点，而舒尔曼的这一研究成果被学术界公认为具有原创性的。其次，1990年的认可标准提出通过学科专业内容的学习，使未来教师掌握学科的结构、技能、概念、思想、价值观、实事和探究方法等。这体现出NCATE开始关注学科探究方法，注意培养未来教师的知识、技能、方法和价值观。

从专业教育的内容来看，1970年的认可标准笼统地提出了三个领域方面的内容：人文学科、行为学科、教学和学习的理论与实践，其中人文学科、行为学科的内容可以以教育史、教育哲学、教育社会学和教育心理学的课程来安排。1990年的认可标准对专业教育的目标、内容和结果等方面提出了具体的要求。专业教育的目标是：发展未来教师独立思考的能力、能够进行有效交流、能够作出相应的判断、善于合作、积极融入教育系统、在教育领域和职业伦理中能够作出价值判断。专业教育的内容包括以下知识：教育社会学、教育历史和教育哲学，人类发展和学习的理论，基于研究和经验的有效实践的原理，技术和社会变迁对学校的影响，评价、探究和研究，以及教育政策。专业教育的结果是使未来教师掌握：学习理论和技能，教育的目的和目标，文化对教育的影响，课程规划和设计，教学技能，教学计划和管理，评价和测量方法的设计和使用，课堂和行为管理，针对异常学生的教学策略，课堂和学校的社会系统，学校法律，教学技术，合作和咨询技能等。另外，1990年的认可标准还关注个性化学习需求、文化多样性和特别学生的教学，以及专业教育内容的全球化取向。

由此看出，NCATE1990年的认可标准对专业教育内容给予了很大的关注，这一点体现出NCATE受到优异教师教育委员会报告和霍姆斯小组思想的影响。两个报告都强调专业教育的作用，认为教师在具备学科专业知识的同时，还必须具有坚实的专业教育背景，例如，教师应该掌握不同年龄段儿童的思维和学习特征，懂得如何选择和使用适当的教学策略和教材，学会观察和分析不同背景的学生的行为表现，学会识别学生的学习困难和个别辅导要求等。

（六）教育实践被置于重要的位置

1970年的认可标准把实践内容设置于专业教育标准之下，可视为一个三级指标。1990年的认可标准把实践作为一个独立的一级指标，并对实践的作用、结果、方式、多元实践场景的要求、教学实习的时间、实习指导的要求、实习的管理等方面提出了具体的要求，另外还鼓励专业教育机构与中小学校保持积极的工作关系。NCATE对教育实践的重视与优异教师教育委员会的“专业化的教师教育”思想是一致的。值得注意的是，在讨论这一部分的内容时，NCATE并没有提到当时霍姆斯小组极力倡导的“专业发展学校”和“合作伙伴关系”。其中的原因是，霍姆斯小组在1986年的报告《明日之教师》中提出了建立专业发展学校的建议，而此时的NCATE已经基本上完成了重建工作，在1987年推出的重建后的第一个认可标准中来不及借鉴这一观点。尽管霍姆斯小组在1990年的《明日之学校》中提出了专业发展学校建立的原则并开始实施专业发展学校的创建工作，而1990年的认可标准与1987年的基本上是一致的，还是没有采纳新的建议。另一方面的原因是，专业发展学校在当时还处于试验阶段，还无法评价专业发展学校的实际效果，NCATE没有把一个还处于试验阶段的事物放入认可标准中。

（七）对“学生”这一评价指标要求的变化

首先，在录取学生方面，1970年的认可标准只要求教师教育机构采用特定的准则对学生进行评价，没有提出具体的要求。1990年的认可标准要求用标准化基本能力水平测试、教授推荐、成长记录等方法对学生的个性特征、交往能力、基本技能水平进行评价，还要求学生的GPA成绩不低于2.5分。从这一点看，NCATE非常重视学生的入门标准，希望通过一系列措施提高入学学生的质量。NCATE对学生质量的要求与当时教育改革的背景是一致的。《国家处在危机中》对教师质量提出了批评，霍姆斯小组的报告、优异教师教育委员会报告和卡内基报告等都提出了建立一支高水平的专业教师队伍的目标。尤其是优异教师教育委员会报告建议提高教师教育计划的录取和毕业标准。录取学生时，采用考试、面试和工作考查等方式来评估学生的阅读、写作、口语等能力，评估学生是否具有良好的批判性思维能力和沟通能力等。可以说NCATE积极采纳了这些建议。

其次，在对学生的咨询服务方面，两套标准的基本内容是一致的，最大的区别是1990年的认可标准提出了对学生进行社会性方面和心理方面的咨询。

再次，1970年的认可标准提出了学生的保留、学生参与教师教育计划的评估和发展的要求，1990年的认可标准取消了这两条，取而代之的是监控学生的发展、对学生毕业的要求。从新增加的这两条来看，NCATE的确对提高未来教师的质量给予了高度的重视。

（八）大学教师标准的变化

首先，两套标准对大学教师的资格提出了类似的要求。1970年的标准要求大学教师完成“硕士后学位”的学习，1990年的标准提出了“终极学位”的标准，同时还对实习指导教师和参与实习指导的中小学合作教师分别提出了要求。其次，对教师工作量的规定不同。1970年的认可标准提出要充分地利用教师资源，而1990年的认可标准鼓励教师积极参加教学、科研和服务工作，对承担本科教学任务的大学教师限定了最大工作量。再次，1970年的认可标准要求大学教师积极参与中小学的教学实践，要求为大学教师提供服务。1990年的认可标准取消了这两条，新增加了大学教师的专业发展、对大学教师的评估。

（九）“治理”的提出

1990年的认可标准使用了治理的概念，要求专业教育机构的治理系统要确保所有的专业教育计划能有效地组织、联合并协调发展。专业教育机构在制定和实施政策、开发和利用资源、发展对外联络等方面有效地履行其职责和权威。制定系统的计划以保证大学教师、学生，以及其他专业人员参与机构的决策，为专业教育计划的发展出谋划策。

在英语词典中，多将治理定义为统治、管理、支配。追究治理的辞源，它源于拉丁文和古希腊语，原意是控制、引导和操纵。长期以来人们把它与统治和管理混用。自20世纪90年代以来，西方政治学和经济学家赋予它新的含义。治理理论的主要创始人之一罗西瑙（J.N.Rosenau）在其代表作《没有政府统治的治理》和《21世纪的治理》等文章中将治理定义为：一系列活动领域里的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效发挥作用。与统治不同，治理指的是一种由共同目标支持的活动，这些管理活动的主体未必是政府，也无须依靠国家的强制力量来实现。全球治理委员会对治理作出了以下界定：治理是各种公共的和私人的个人和机构管理其公共事务的诸多方式的综合。我国学者俞可平认为治理是指在一个既定的范围内运用权威维持秩序，满足公众的需要。治理的目的是在各种不同的制度关系中运用权力去引导、控制和规范公民的各种活动，以最大限度地增进公共利益。^[72]

从治理的传统定义和现代意义来看，NCATE在20世纪80年代末提出的治理在很大程度上是传统意义中的管理，NCATE关注的是机构如何有效地履行其职责。

（十）在其他方面的一些区别

认可标准的结构框架不同。1970年的标准分为5大项19条标准，1990年的分为5大项18条标准以及94项准则。对资源的要求不同，1970年的认可标准从图书馆、教学设备和资料、物质设施等三方面出发提出要求，1990年的认可标准在此基础上增加了两项内容：人力资源和资金。1970年的认可标准提出在设置教师教育课程时要参考全国性的学习型组织和专业协会的指导纲要，在1990年的认可标准中取消了这一规定，取而代之的是，要根据专业教育的知识基础来设置课程。

总之，NCATE新标准的突出特征之一是强调教师教育的智力化。这一思想来源于霍姆斯小组。霍姆斯小组认为，教学作为一种专业应该有其知识基础，这个知识基础是制定教师教育内容的依据。NCATE提出了知识基础本位的认可标准，是倡导教师教育智力化的举措。

受霍姆斯小组、优异教师教育委员会的报告的影响，NCATE新标准的另一个特征是强调教师教育的专业化。