学术化的教师教育观

三、克尔那对教师教育的批评：学术化的教师教育观

20世纪60年代初，麻省理工学院教授克尔那（James D.Koerner）在来姆基金会（Relm Foundation）的支持下，对美国教师教育进行了两年之久的研究，于1963年发表了题为《美国教师的错误教育》（The Miseducation of American Teachers）一书。在书中，克尔那对当时的教师教育进行了严厉的批评，认为要提高美国的教育质量，最好的办法是提高教师的智力品质，由此提出了“加强教师教育的学术性”的思想，并提出了实现这一目标的建议。

克尔那对美国教师教育的批评是建立在大量的调查和研究的基础上的。例如，他走访了63个通过地区认可委员会认可的教师教育机构（学院或大学），这些机构在办学规模、类型、声望等方面各有不同，呈现出多样化。在这些机构中，包括极负盛名的哈佛大学、芝加哥大学和斯坦福大学。有蜚声教育界的哥伦比亚大学教师学院、威斯康星大学、科罗拉多大学和明尼苏达大学等。有声誉较好的文理学院，如卫斯理岩大学（Wesleyan University）、卡尔顿学院（Carleton College）等。有教师教育计划但不作为常规任务的大学，如布朗大学、耶鲁大学、霍普金斯大学等。有在教师培养方面不突出但在高等教育界声誉很好的大学，如德雷克大学（Drake University）、乔治·华盛顿大学、波士顿学院、加利福尼亚大学的三个分校等。有原来是教师学院后升格为州立学院的一些声誉平平的机构，如南康尼迪克州立学院、特罗伊州立学院等。克尔那对不同教师教育机构进行调查的一个核心任务是，找到教师教育的“智力品质”。

通过调研，克尔那发现了教师教育存在的一些现象和问题。第一，教师教育内部产生了批评的声音，要求改革教师教育的呼声越来越强，学术学科教授参与教师教育的积极性更高。第二，克尔那发现，专业教育设置的目标与其毕业生的实际表现严重不符，缺乏一致性，也就是说没有证据能够证明专业教育的成果。第三，克尔那认为，教育作为一个学术学科的条件依据不足。它在理论方面依赖于其他学科，尤其是心理学，它本身还没有发展出一套核心的知识和技术，这些内容是证明一个学术学科身份的要求。第四，克尔那提出，行政管理惯性是推动教育改革的最大障碍之一。在头重脚轻的学术科层制中，教育长期以来一直处于弱势地位，而教育行政管理者漠视这种现状，因此没有一股有效的势力来抗衡这种政策。第五，克尔那不得不承认，教育学科的大学教师在智力素养上处于劣势，而这正是限制教育学科的根本因素，更为严重的是，在这些大学教师中间还存在有一种反智主义（antiintellectualism）的倾向。同样，教育学科专业的学生在智力素养上也存在问题。尽管有的院校提高了录取标准，但是教育学科专业的学生在标准化考试上成绩平平，而在学术学科大学教师的眼里，他们属于能力欠佳的学生。第六，教育类的课程平庸、重复、死板、暧昧，克尔那称其为“病态”课程。教育类课程不但质量有问题，而且其课时数太多。例如中学教师培养计划中，教育类课程的课时数平均为27学期小时，这相当于一年的学习任务；小学教师教育类课程的课时数平均为49学期小时，相当于本科学习任务的40%。克尔那建议坚决削减这类课程。第七，在教师教育的诸多内容中，学术方面的培训很差，其课程不如教育类的课程。^[27]总之，经过调查克尔那得出的结论是教师教育的智力品质很差，由此提出了加强教师教育的学术性的建议，包括以下内容：

（1）关闭单一培养目标的教师学院，或将其转型为普通的高等教育机构，在综合大学的环境中培养教师。到20世纪60年代初，美国还存有55所经过认可的4年制教师学院，如果算上未经认可的院校和2年制的院校，总数能超过100所。克尔那的调查还发现，一些院校虽然在名称上已经改为学院或大学，但实质上并没有改变其教师教育计划的课程设置。总之，教师教育机构必须在实质上进行转型。

（2）正常的4年制本科教育应该成为标准的教师培养模式。克尔那不主张把教师培养的水平上升到研究生层次，因为如果提倡教师教育的研究生化，势必会给研究生学院带来巨大的和不必要的负担，同时会弱化本科教育的积极性。克尔那对教学文硕士计划（MAT）抱以支持的态度。

（3）确保教师教育整个过程的学术参与（academic participation）。克尔那发现，所谓的“教师教育是整个大学的事务”曾一度成为一种装饰，学术学科院、系并没有在实质上参与教师教育。因此克尔那建议成立全校范围内的“教师教育委员会”，委员会必须具有制定教师教育政策的权力。学术学科教授在委员会中应占相当的比例，而且在时间和精力上真正投入委员会的工作。克尔那还建议成立一种“教授联席会（joint faculty appointments）”，旨在促进学术学科教授和教育学科教授联合探讨教授教育的课程。

（4）提高教师教育计划的录取标准和继续修读要求，保证高质量的新教师进入教学专业。除此之外，在录取学生时还要考虑他们的情绪情感的稳定性和社会适应能力，在教师教育计划的中期筛选中，学生的心理和情绪情感因素是重要的考察内容。

（5）取消本科层次的“教育学专业”，要求所有的中小学教师主修一个学术专业。强调未来教师在任教学科上要有深厚的学术功底，而对中学教师来说尤为重要。克尔那建议压缩普通教育和专业教育的学时，增加学科专业的学时。克尔那由此对教师教育内容进行了宏观的规划：中学教师的普通教育、学科专业教育和专业教育的学时安排可以为54学期小时、48学期小时和18学期小时，小学教师的学时安排为36学期小时、60学期小时和24学期小时。克尔那认为，专业教育的目的是培养技术性人员，所以专业教育的课时数应该严格限制。

（6）克尔那对承担教师教育课程的大学教师提出了严格的要求。克尔那提出，由学术学科衍生而来的教育类课程，如教育心理学、教育哲学、教育史等的授课任务，应该由有资格在学术院、系授课的大学教师来承担。若按此要求，90%的大学教师将被停止讲授这些课程。克尔那也意识到这个要求像是“乌托邦”，但是，如果教育心理学的课程不是由心理学专家来讲授，教育哲学不是由哲学家讲授，教育史不是由历史学家来讲授，未来教师所接受的教育就不是高质量的教育。克尔那还提出，在研究生层次修读专业教育而不是修读学术学科的大学教师，不能讲授学术课程。讲授教学法课程的教师应该对所涉及的学科领域非常熟悉，否则的话教学法课程应该安排到教学实习中。^[28]

在克尔那的《美国教师的错误教育》一书中，从头到尾充斥着“学术性”“学术学科”“学术修养”“智力品质”“学术参与”“学术课程”等字眼。他所提的建议也是围绕着提高教师教育的学术性而展开的，例如，要求未来教师主修学术专业、提高大学教师的学术修养、要求学术学科大学教师参与教师教育、增加学术学科课程的课时等。克尔那的这一思想源于教师教育的学术传统。在19世纪早期的文理学院，古典的文理教育被视为教师教育的内容，教师被视为学者和学科专家，学科专业知识被视为教师教学所需要的所有知识。^[29]人们认为教师就是学者，学者必为良师，培养教师就是培养学者。在这种学术传统的影响下，克尔那主张加强教师的学术教育，削减教师的专业教育。

克尔那的观点也受到了当时美国教育改革的影响。由于苏联人造卫星的发射震动了整个美国，人们开始反思科技落后的原因，一致认为问题的根源在于教育，继而要求实施教育改革。以《国防教育法》的颁布为契机，美国开始实施以“学业优异”为目标的改革，重视科学技术的教育，强调科学技术人才的培养。克尔那提出的加强教师教育的学术性的观点与当时教育改革的指导思想是一致的。伴随着学业优异改革的实施，人们的思想观念也发生了转变。由于受到教条主义式的平等思想的影响，过去人们更多地强调平等，在教育上忽视了英才的培养，只注重民主的平等教育。但是，民主思想也要求关注教育的个别化，人们进一步认识到，不能一味强调平等而牺牲了英才的培养。“英才教育”成为这一时期教育改革的一个亮点。另一方面，由于受到实用主义的影响，反智主义的倾向和技术理性主义的思想曾一度盛行，致使美国在第二次世界大战后的初期实施了“生活适应”教育。通过调查研究，克尔那也发现教师教育存在着严重的反智主义和技术理性主义的倾向，而他对美国教师教育的批评正是从这一点开始的。随着对反智主义和技术理性主义的批判，美国的教育也从“生活适应”转向“学业优异”和“英才教育”。克尔那则希望实施“学术化的教师教育”。

克尔那与科南特的教师教育思想在许多方面是一致的，例如加强未来教师的学术培养、未来教师主修学术学科、提高教师标准等，但科南特的思想相对要温和一些，而克尔那的思想较为激进。例如，在对待专业教育的态度上，科南特对专业教育给予了肯定，在他所设计的教师教育计划中安排了约1/3的专业教育课时。克尔那尽管也为专业教育留有一定的课时，但他认为专业教育是技术性教育，培养学生的教学技艺，不是培养学生的学术性能力。他呼吁尽量减少专业教育课时，把更多的时间安排在学术学科的教育上。这一点也看出克尔那对技术理性主义思想的批判。尤其是在“教育学本科专业的设置”上，克尔那表现得更为激进，他建议取消本科层次的“教育学专业”，要求所有的中小学教师修读学科专业。在这一点上，科南特则采取了“迂回”策略，他倡导建立了教学文硕士计划，招收毕业于文理系的本科学生修读专业教育的课程，培养学者型的教师。

克尔那与科南特思想的不一致性来源于他们对教师的认识，科南特认为“良师必学者”，而克尔那相信“学者必良师”。基于上述不同的认识，科南特提倡学术教育和专业教育并重，克尔那却倡导学术教育，消减专业教育。

克尔那关于改革美国教师教育的建议有其积极的影响。20世纪50年代，美国教师教育开始向大学化的目标迈进，从克尔那的建议看，他积极倡导关闭单一培养目标的教师学院，在综合大学培养教师，这无疑有利于教师教育大学化的进程。克尔那倡导的“教师教育过程中的学术参与”也符合教师教育大学化的内涵，即教师教育是整个综合大学的任务。克尔那提出的所有中小学教师主修一个学术专业的建议被许多州采纳，许多州在教师资格证书上提出了这一要求。克尔那从加强教师教育的学术性出发，要求提高学生的录取标准，对承担教师教育课程授课任务的大学教师提出了严格的要求，这些对美国教师教育的发展都有积极的意义。

克尔那的观点也有消极的一面。受教育的学术传统的影响，他相信“学者必良师”，强调教师的学术教育，否定了专业教育的价值。克尔那对专业教育的否认与当时所倡导的教学专业化形成了鲜明的对比。

在教师教育理论不断发展的同时，教师教育的改革实践也在展开。20世纪50、60年代，在福特基金会（Ford Foundation）的支持下，科南特倡导的教学文硕士计划（MAT）得以广泛发展，许多大学纷纷采用这一新的模式，很快形成全国性的改革浪潮。^[30]与此同时，资格能力本位的教师教育运动也轰轰烈烈地席卷全美。本章重点介绍后者的情况。