动机与学习动机的一般问题

第一节　动机与学习动机的一般问题

一、动机的概念与分类

(一)动机的概念

在日常生活中，我们常常用动机来解释自己或他人行为的原因。在心理学中，动机的概念尚未统一。但一般认为，动机是引起个体活动，维持已引起的活动，并促使该活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

我们无法直接观察这种内在过程，却可以通过外部行为间接推断出动机的方向和强度，比如选择哪一类型的任务，努力的程度以及对活动的坚持等。动机必须有目标，通过目标引导个体活动的方向，并提供动力。动机引起并维持个体活动，旨在达成目标，满足需求。这里的活动既包括外显的行为，也包括内隐的心理历程。

动机具有四种功能:一是激活功能，动机推动个体由静止状态转为活动状态，产生某种活动;二是指向功能，动机推动的活动总是指向一定的客体;三是维持功能，活动产生后能否持续下去也要受动机的调节;四是动力功能，它是推动行为的一种能量。

(二)动机的分类

人类的行为复杂多变，行为背后的动机更是如此。同样的动机未必产生类似的行为，同样的行为也未必出于类似的动机。动机的多样性要求我们将动机当成一个系统来对待。研究动机，首先要确定如何分类的问题。目前动机的分类标准繁多，被认可的主要有以下两种。

1.生理性动机和社会性动机

根据动机的性质，可将其分为生理性动机和社会性动机。

生理性动机以有机体的生物需要为基础，如饥渴、疼痛、性欲、母性、睡眠、排泄等。人的行为无疑受到生物需要的驱动，尤其是在婴幼儿期，如饥渴或病痛引起的哭闹。成年后的个体在饥、渴、性等基本行为方面仍然受生物因素的制约，但不可避免地受到社会文化的影响，如人类的饮食从茹毛饮血演化出繁杂的餐饮礼仪和习俗。随着个体的成熟，在社会化的过程中，新的动机将会出现，这些动机推动人们与他人交往，求得他人的接纳和认可，归属于某一团体，有所成就并获得某种地位等。这些以人的社会需要为基础的动机即社会性动机，包括交往动机、成就动机和认识动机等。

2.外在动机和内在动机

根据动机的来源，可将其分为外在动机和内在动机。

外在动机是个体为了获得某些外在结果而从事某种活动的动机。动机的满足在活动之外，如儿童为了成为“好孩子”而做作业。内在动机则出于个体内在的需要，动机的满足在活动之内，如学生出于获得解决问题的乐趣而完成作业。外在动机所激发的行为旨在获得奖赏或应付外在要求，而内在动机引发的行为，是因为行为过程对个体而言充满乐趣，完成行为本身就是一种奖励。

二、动机的实质与结构

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力，是能够帮助一个人达成某个目标的内部心理能量。作为一种复杂的心理活动，动机涉及三个方面的问题:①引起行为的原因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持行为的原因是什么?动机的结构因素包括需要与驱力(内因)、期待与诱因(外因)。

1.需要与驱力

有机体要生存必须维持体内物质和能量的动态平衡，如营养、水分、矿物质、维生素等。当有机体代谢失衡，必须由体内的均衡作用加以调节时——这种失衡通常是指匮乏或过剩状态——个体就会感到需要的存在。需要即有机体内部的一种不平衡状态。现代心理学所指的需要涵盖了心理的不平衡状态。诸如我们有爱的需要、归属的需要和尊重的需要。驱力是与需要相连的概念，驱力是源自需要的一种唤醒或紧张状态，驱动有机体活动以满足需要，消除紧张，恢复平衡。驱力可以被看成是动态的需要。动机在需要的基础上产生，需要是个体活动的动力源泉。当需要没有得到满足，而推动个体活动并趋向能够满足需要的对象或目标时，需要就成为动机。

2.期待与诱因

期待是个体对活动所要达到目标的主观估计，即在活动完成之前，活动的结果以观念的形式存在于个体的头脑中。具有内在的需要和可能达成的目标，两者的共同作用形成了期待。诱因是指能够激发有机体的定向行为并能够满足某种需要的外部条件或刺激物，即唤醒有机体，能够满足其需要的对象、物体、情境或者活动，是有机体趋向或回避的目标。诱因分为正诱因与负诱因，正诱因使个体产生积极的行为并趋向目标;负诱因使个体产生消极的行为并回避目标。需要与诱因紧密相联;需要是推动有机体活动的内部原因;诱因则是与需要相联系的外部条件或刺激物，它推动有机体活动并使需要有可能得到满足。个体的行为不仅受到内部需要的驱使，外部诱因的作用也不容忽视。美食能使并不饥饿的人胃口大开，没有需要，诱因也可以起到动机的作用。动机的强度既取决于需要的性质，也取决于诱因力的大小。

三、学习动机

(一)学习动机的概念

影响学习的因素有认知因素和非认知因素。前者包括智力和学习能力等直接参与认知过程的因素，后者包括动机、兴趣、意志、性格等心理成分。非认知因素不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、定向、引导、维持和强化的作用，其中动机的作用尤其受到重视。学习动机是直接推动个体进行学习以达成一定学习目的的动力或动因，是学习活动顺利进行的支持性条件。

(二)动机与学习的关系

学习活动中并非必须要有动机的明显参与。生活中的大量学习行为无需动机驱动，如没有组织的、短期的学习行为，是在没有明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要有效地进行长期的有意义的学习，则需要动机维持。长期的有意义的学习意味着学习者要集中注意，坚持不懈，通过大量练习，反复复习，不断巩固所学知识，将其内化，形成新的知识机构。在此过程中，动机的作用在于激发学习兴趣，保持一定的唤醒水平，并使行为始终指向特定的学习活动。可见，动机不直接参与认知的相互作用过程，而是通过加强努力，集中注意，增强学习的立即准备状态间接地影响认知的相互作用过程。学习动机是学习活动顺利进行的重要条件。

图4－1　任务难度、动机强度与工作效率的关系

动机与学习活动是典型的相辅相成的关系。学习动机以增强行为的方式促进学习，学习则能激发、增强和巩固学习动机，两者互相激发，互相强化。倘若在学习之前没有动机，则可以在学习活动的过程中逐步培养，关键是通过有效的教学使学生理解和掌握学科的内容，取得一定的学习效果，学习效果将反过来激发或强化学习动机。

动机推进学习活动，这是否意味着学习动机越强，学习效果越好呢?事实说明动机与学习效果并不总是一致的。动机只能以行为为中介对行为的效果发生间接影响。动机水平低，不能产生高质量的学习行为，自然不能获得好的学习效果;动机水平高，不见得必然产生高质量的学习行为，获得好的学习效果。有的学生非常努力，学习成绩却不理想，这种现象说明学习效果受多种因素影响，如学习方法、个性特点、智力水平、教学水平等。

据“耶基斯—多德森定律”，学习动机过强或过弱，都会导致学习效率降低。心理学研究表明，动机过弱不能激发学习的积极性，学生对学习漠然，行为涣散。动机过强，引发个体高度的紧张和焦虑，直觉与注意的范围变得狭窄，同样影响个体的正常发挥。中等程度的动机，即唤起个体最佳的动机水平，对学习具有最佳的效果。动机的最佳水平并非固定不变，而是与学习任务的难易程度有关。在较容易的任务中，学习效率随着动机的提高而上升;随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

(三)学习动机的分类

教师要激发学生的学习动机，进行有效的教学，首先要了解学生的需要和动机，了解哪些需要和动机能够有效地促使学生将行为指向学习，以及这些需要和动机如何随着时间发生变化。

1.远景性学习动机和近景性学习动机

按动机的远近和作用久暂划分，学习动机可分为远景性学习动机和近景性学习动机。远景性动机与学习的社会意义和个人的前途等长远目标相联，与学生的人生观、世界观密切相关，反映着社会的要求。例如，有的学生立志成为对社会有贡献的人，有的则立志出人头地。远景性动机不易改变，能在较长时间内起作用，较为稳定和持久。近景性动机与近期目标相联，与学习活动直接相关，出于对学习的直接兴趣或对学习结果的追求，这类动机比较具体并有实际效能，但容易受到环境因素的影响，稳定性差。

2.内部动机和外部动机

按动机的动力来源划分，学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指对学习本身的兴趣所引发的动机，无需外在的奖惩或其他诱因来推动。例如，学生在解决问题的过程中感到愉悦，这种愉悦带来的自我奖励就成为内在动机的来源。外部动机则是由外部诱因引发的动机，出于对学习结果的兴趣，通常是外在奖励，如好的成绩、父母师长的赞赏、同学的敬佩等，也可能是为了避免惩罚。相较而言，内部动机出于主动，持内部动机的学习者在学习过程中更积极、独立，表现出更强的好奇心，喜欢挑战;而持外部动机的学习者往往需要外在诱因激发学习行为，一旦达到了目的，学习动机便会下降，其作用较为短暂。

3.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

课堂学习的动机主要表现为成就动机，根据奥苏贝尔的理论，成就动机由三方面的驱力构成:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是个体渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的需要。儿童天生的好奇心与对世界的探索欲望便是潜在的认知内驱力，一旦指向特定的方向，就转化为实际的动机。实现这种转化需要个体不断实践，体验成功，加之家庭和社会的影响与引导，可见这种内驱力是后天获得的。奥苏贝尔认为在有意义的学习中，认知内驱力是最重要的动机。认知内驱力从求知活动本身得到满足，是一种内在的学习动机。

自我提高内驱力是个体凭借自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位的需要。这种需要从尊重和自我提高的需要派生出来。随着年龄增长，自我意识增强，儿童希望得到尊重，提升自己在家庭和学校中的地位。这种愿望推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与成绩相当的地位。自我提高内驱力追求知识之外的地位满足，是一种外在的学习动机。这种内驱力伴随强烈的情感因素，既有对成功的期盼与渴望，又有对失败和丧失自尊的焦虑与恐惧，是一种能够长期起作用的强大动机。

附属内驱力是学生想获得自己所附属的长者的赞许和认可的欲望。产生这种动机取决于三个条件:首先，学生对长者有感情上的依附，长者是个体敬重的榜样，得到他们的赞许将产生满足感和亲密感;其次，学习者在这种赞许或认可中将获得一种派生地位，如因为被长者看好而被他人羡慕，或得到各种优待;第三，学习者有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，以获得并保持长者的赞许。附属内驱力出于满足师长要求的需要，从而保持自己获得的赞许和认可，也是一种外在的学习动机。

四、中小学生学习动机的特点

中小学生接受的是基础教育，基础教育注重德智体美劳的全面与均衡发展。学校教育不仅要传播知识和技能，更应当注重开发学生智能，培养学生的道德感和责任感，使他们树立起积极的人生观和世界观，构建健全的人格。社会对中小学生的要求是系统学习必须掌握的知识，为将来适应社会做好准备。由于中小学生的身心尚未成熟，独立性差，他律人格比较明显，教师的引导和帮助始终必不可少。概括而言，中小学生的学习动机具有如下特点。

第一，随着中小学生年龄和经验的增长，学习动机不断变化。小学低年级的学生，学习的动机主要是近景性的学习动机，为了成为父母师长眼中“听话的好孩子”，他们努力取得好成绩。这亦是附属性内驱力的反映，附属性内驱力是低年级学生取得好成绩的主要驱力。随着思维水平的不断提高，他们开始理解学习所具有的社会意义，萌发出远景性的学习动机。附属性内驱力开始下降，而且与父母师长相比，同伴的认可变得更为重要。另一个重要的转变是个体开始对学习活动本身发生兴趣，体验到思考与解决问题的乐趣后，认知内驱力开始成为主要的动机，学习的独立性和自主性不断增强，内部动机将逐渐取代外部动机。

第二，基础教育注重学生的全面与均衡发展，中小学生的学习动机具有全面性。杜威认为，“儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失，产生摩擦。”理想的基础教育应当引导学生发展全面的兴趣爱好，在全面发展的基础上展现丰富多彩的个性。

第三，具有统一性的学习动机。中小学生具有大致相同的心理和生理特征，长期的集中学习使他们具有基本相似的生活经历和知识背景，由此产生出相对一致的学习需要和基本统一的学习动机。

第四，动机水平的性别差异。有研究表明在中学阶段，学习动机的水平在性别上存在显著差异，女生的学习动机明显高于男生。这可能是由于女生的身心发展比男生的水平高，在教学中更配合老师，容易得到老师的信任和喜爱，在学校里游刃有余，由此激发出更强的学习动机。

小卡片

高中学生学习动机调查

下面是2006年西安某高级中学班主任对所在班级高三学生的匿名调查表的整理结果。

学生一:

1.学习必备的知识，提高竞争能力，充实大脑。

2.为自己今后的生存和发展打基础。

3.为了能进行自己喜欢的研究或者能从事自己喜欢的职业做必要的知识储备。

4.为了以后过好的生活，至少要对得起父母的辛勤养育。

5.除了学习，现在不能做其他的事，所以必须得学。

学生二:

小时候，我不知道什么是牛顿定律，什么是力，更想不明白他为什么被苹果砸了后会发现万有引力。可能因为什么都不知道，所以对一切都十分感兴趣，我就经常看一些科普书，对自然科学产生了浓厚的兴趣。

上初中时有了物理、化学课，每次上课我都十分感兴趣，听课经常听到忘我的境地(如今这种感觉只能在电脑游戏中找到)，成绩自然很好。

现在每天脑子里想的都是高考，一切为了高考，在物理、化学课上也找不到有什么值得好奇的东西了，真正需要高分时，却怎么考也只能考到六七十分了。也许老师会说:“这就是高考!”

学生三:

在我看来，学习是一项过程虽然艰辛但在其中却伴有收获的喜悦的事。即使我们的目的都是高考，但我努力使之成为一件有乐趣的事，这样才不会时常觉得乏味。我希望自己拥有一个轻松的心态，积极地认识和对待学习，毕竟知识会使我们终身受用。

学生四:

1.高考!要考好，要上大学，要攒钱，要幸福，要让父母快乐，不要为我担心。

2.想要有机会周游世界，不好好学习，哪来钱让自己出国?要让爱玩的母亲、爱摄影的父亲到处看各名城、景点，要最大限度让他们幸福。

3.不要求自己做学问渊博的学者，只希望能尽可能多的了解生活中的各个方面，不至于当白痴。

4.懂得多的人遇事沉着、冷静，思维敏捷，爱思考。

5.不能白活一次，钱财乃是身外之物，可是知识和思想与自己同生同灭，谁也抢不走。

资料来源:陕西师范大学教育硕士《教育心理学》2006年课程讨论

五、成人学习动机问题

(一)成人学习动机取向

与中小学生不同，成人肩负工作与家庭的重担，有复杂多变的社会角色，他们注重结合自身的实际需要参与学习活动，根据职业需要、年龄特征、受教育程度等决定自己的学习时间、学习内容和学习方式。成人的学习动机更加多样化和个性化。

霍尔通过谈话法研究成人学习者的动机，他认为成人学习动机有三种取向:第一种是目标取向，将学习视为实现目标的手段，这类学习者为了实现目标，在一生中可能不断地学习。第二种是活动取向，这类学习者对学习活动中的人际交往感兴趣，对学习内容或目的不感兴趣。第三种是学习取向，对这类学习者来说学习是一种内在需要，他们为求知而学习，是终生学习的实践者。

谢菲尔德拓展和细化了霍尔的分类理论，提出五种学习动机指向前三种与霍尔的划分基本相同:第一是学习指向;第二是活动欲望指向;第三是个人目标指向;第四是社会目标指向，学习的目标旨在将来服务于社会;第五是活动需要指向，这类学习者看重学习活动本身的意义，对他们而言，目的就是参与学习。

布谢尔以教育参与量表对成人学习动机进行研究，归结了六种成人参与学习活动的动机:

①社交关系:为了结交朋友，寻求友谊。②外界期望:为了顺应他人的要求，实现权威人士的期望，或遵从其忠告。③社会福利:为了服务社会、解决社区问题。④逃避或刺激:为了逃避或追求生活上的新刺激。⑤认知兴趣:为了满足求知欲、获取新知和充实自己。⑥职业进展:为了获得工作升迁或加薪，获取文凭、资格以求职业发展。

(二)成人学习动机的形成

成人如何形成个性化和多样化的学习动机?对此有多种理论上的描述。

1.势力场动机论

米勒强调社会现实对学习动机的作用，他认为个人愿意主动参与教育活动，说明其自身存在某种需要，而这种需要往往受到他们生活的社会的结构和需要的制约，即类似于物理场的“社会势力”。当个人需要与社会需要有强烈的相互作用时，学习动机最高;若个人需要弱，社会需要强，即使最初产生了强烈的学习动机也难以持久。反之，则很难产生强烈的学习动机。“社会势力”的概念非常复杂，以社会阶层为例，低社会阶层的群体满足于生存、安全及归属感的需求，所以对适应生存需要的教育、职业训练、基础教育等比较感兴趣;而高社会阶层的群体则倾向于追求满足高层次的自我尊重、成就感及自我实现的需要。

2.期待价量模式

教育家鲁宾森认为成人学习动机的产生和形成与期待有关，学习动机的激发和维持与价量有关。价量是指个体对学习活动结果成败的预期。成人的学习动机与其完成教育活动的两种期待有正强化关系:一种是参与教育活动后所能得到奖赏的期待;另一种是对成功参与教育活动的期待。简而言之，成人既认可学习活动带来的价值，又相信自己能够成功地完成学习任务，才会积极主动地参与学习。期待价量模型强调个体认知对学习动机的作用。

3.一致模式

加拿大成人教育家博希尔认为，学习动机是个人内在心理因素和外在环境因素相互作用的函数。他将成人学习者分为两类:成长动机者和匮乏动机者。成长动机者内在自我一致，与环境协调，参与学习是为了寻求较高层次的平衡，学习动机由满足低层次需要转向寻求自我的实现。匮乏动机者的特征是内在自我不一致，表现为现实自我和理想自我不一致，和他人、环境不一致。参与学习是为了补足其匮乏进而寻求平衡。匮乏动机者多是社会经济地位低下的成人，参与成人教育的比率很低，即使学习也是把它看做是保持自我一致，或达到某种目的的手段。

4.连锁反应模式

克罗丝在综合前人理论的基础上提出，成人学习者不论是自学还是参与有组织的教学活动，都不是孤立的行为，而是首先受到其内在驱使，随后按照一定的程序向外扩展的一种连续性反应的结果。成人学习动机由七个相互作用的要素构成，这七个要素是:①自我评价，这是学习动机形成的起点，主要指个人的自信心和成就动机的强度;②个体对教育的态度，来源于个体的经验或对个体有影响的他人的态度和经验;③学习可能达到的目标和期待;④生活的变化;⑤机会和障碍;⑥正确的信息;⑦实际参与学习，参与学习活动后的成功与失败对学习动机有促进与削弱的反馈作用。