学习与学习动机

一、学习的分类

（一）符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的内容是词汇，学习非语言符号 （如实物、图像、图表和图形等）和事实性知识。如历史事件和历史人物的学习，地理课中地形、地貌和地理位置的学习。

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高到概念学习水平。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。

（二）加涅的两种分类

1.学习水平分类

加涅认为，人类的学习是复杂多样的，简单低级的学习是复杂的高级学习的基础。1965年，他根据学习的繁简水平把学习划分为八种类型，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、问题解决学习。

信号学习即巴甫洛夫的经典性条件反射学习，学会对某种信号刺激做出概括性的反应。刺激—反应学习即斯金纳和桑代克的操作性条件反射学习，是简单的刺激与反应联结的学习。连锁学习即形成一系列刺激—反应的动作联结序列。言语联结学习也就是言语的联结学习，即形成一系列的连续性的词语联结。辨别学习即学会识别多种刺激的异同，并对不同刺激做出不同的识别反应。概念学习，指学会对具有共同属性的同类刺激做出同一反应，即对事物的抽象特征的反应。规则或原理学习，规则是指两个或两个以上的概念之间的关系，规则学习就是要了解这种关系。问题解决学习即学习运用规则或原理去解决问题。

加涅认为，学习的主要内容是概念、规则和问题解决。并在1971年把上述分类中的前四类合并为一类，把第六类分为两类，即连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、问题解决学习。

2.学习结果的分类

学习结果的分类，即认知策略学习、智慧技能学习、言语信息学习、运动技能学习、态度学习。认知策略学习指用来支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式。智慧技能学习主要指运用概念和规则解决问题的能力。言语信息学习指能用言语表述的知识。运动技能学习指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。态度学习指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向。

3.奥苏伯尔的三种分类

（1）上位、下位、并列结合学习

奥苏伯尔根据新知识与原有知识 （观念）的概括和包容水平不同，将学习分为上位学习、下位学习和并列结合学习。

①上位学习 （又称总括学习）即通过综合归纳获得意义的学习。它是在认知结构中原有的几个观念的基础上的学习，是一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。例如，根据已知的长方体、正方体、球等的特征，从中概括出立体图形的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。

②下位学习 （又称类属学习）它是指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或新命题的意义。例如，学生已知 “平行四边形”这一概念的意义，那么，教师可以通过 “菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。这种学习就是下位学习。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。

③并列结合学习指要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系。新旧知识相互作用的结果是产生一种新的联合的意义。

（2）接受学习、发现学习

奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习。

（3）机械学习和意义学习

奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

4.我国心理学家的学习分类

（1）冯忠良的分类

依据教育系统中传递的经验内容不同，将学习分为知识学习、技能学习和社会规范的学习。

①知识学习。包括知识的获得、知识的保持、知识的提取三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。

②技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。

③社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是主体外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

（2）潘菽的分类

根据学习的内容和结果，将学习分为知识的学习 （包括学习知识时的感知和理解等），技能和熟练学习，心智的、以思维为主的能力学习，以及道德品质和行为习惯的学习。

考题链接

1.学生原来认为 “教学心理”就是研究知识掌握和技能形成的，现在要让学生认识到 “认知策略的学习”也是教学心理研究的内容之一，这种学习是 （ ）

A.并列结合学习 B.上位学习 C.概念学习 D.下位学习

【育萃专家解析】D。

2.（辨析）巴甫洛夫 “经典条件”铃声也能引发狗唾液的生理反应，铃声属于无条件刺激。（ ）

【育萃专家解析】该说法是错误的。属于条件刺激或称信号刺激。

3.（辨析）行为改变都是学习的结果。 （2016年下半年统考·中学）【育萃专家解析】该说法不正确。学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。首先，学习是由经验变化引起的，经验是个体在后天活动中获得的，并不能称之为学习；其次，学习应该是持久的行为，因药物、疲劳、适应亦能引起行为变化，但也并不能称之为学习。

二、学习动机

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，二者相互作用形成学习的动机系统。

（一）学习动机的基本结构

奥苏伯尔认为：“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。”他认为，学生所有指向学业的行为都可用这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。

1.认知内驱力

认知内驱力是学习者要求理解事物、掌握知识，以及系统地阐述并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是后天获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机，这种动机指向学习任务本身 （为了获得知识），满足这种动机的奖励 （知识的实际获得）是由于学习本身引起的，因而也被称为内部动机。

2.自我提高内驱力

自我提高内驱力是学习者由自己的学业成就而获得相应的地位和成就的需要。这种需要从儿童入学开始显得日益重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。一方面，自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，所以它显然是一种外部动机；另一方面，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力。

3.附属内驱力

附属内驱力是学习者为了保持长者们 （如家长、教师等）的赞许或同伴认可而表现出的把学习搞好的一种需要。它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可 （如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由其本身的成就水平决定的，而是从外界获得的赞许或认可中获得的。第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望 （包括对学业成就方面的一些标准和期望），以此获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个组成部分所占比重并非一成不变，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素变化而变化。

（二）学习动机的分类

1.高尚的与低级的动机

根据学习动机内容的社会意义，可把学习动机分为高尚的动机和低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，如周恩来 “为中华之崛起而读书”；低级的学习动机的核心是利己主义，如古代杨朱认为，人不必要舍己为人。

2.远景性动机与近景性动机

根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机。所谓远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机；反之即为近景性动机。比如，有的学生选择考证是为了长远的职业规划，而有的仅仅是为了缓解眼下就业的燃眉之急。前者和后者分别属于远景性动机和近景性动机。

3.直接性动机与间接性动机

直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖性等都直接影响到学生的学习动机，属于直接性动机。

间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。

远景性动机和近景性动机、直接性动机和间接性动机具有相对性，在一定条件下，二者可以相互转化。如学生为了得到家长、教师的鼓励，为了让同学瞧得起而学习，显然都是间接性动机。但是，这三类动机究竟属于近景还是远景，就要分不同情况：如果是为了得到鼓励和让同学瞧得起 “努力学习的行为本身”而努力学习，就是近景的；而如果是为了 “获得好的成就、威信”而努力学习，就是远景的。

4.内部动机与外部动机

根据学习动机的动力来源，可把学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指由个体内在需要所引起的动机。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力；外部动机是指学习者由外部诱因所引起的动机。

（三）学习动机的功能

1.激活功能

激发个体从事某种活动。

2.指向功能

个体的学习行为朝向具体的目标。

3.强化功能

动机可以维持和强化活动。如果学生的学习动机是取悦家长，那么家长的表扬就可以强化他的积极学习行为。

（四）学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系 （见表1－3）。

表1－3 学习动机与学习效果的关系

从表1－3可以看出，在四种学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好 （正向一致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差 （负向一致）。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好 （负向不一致）；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。据此，便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。

考题链接

1.如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的安排应该是

（ ）

A.让儿童看完电视以后立即督促他完成作业

B.规定每周看电视的适当时间

C.惩罚孩子过分喜欢看电视的行为

D.只有按时完成家庭作业后才能看电视

【育萃专家解析】D。

2.根据学习动机的作用与学习活动的关系，可将动机分为 （ ）

①近景的直接性动机 ②远景的间接性动机

③内部动机与外部动机 ④高尚动机与低级动机

A.①② B.③④ C.①②④ D.②③④

【育萃专家解析】A。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可把学习动机分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

（五）学习动机的主要理论

1.强化理论

学习动机的强化理论由联结主义学习理论家桑代克、斯金纳等人提出。他们用 “S－R”的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化理论说明动机的激发及其作用。在他们看来，人的某种学习行为完全倾向于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复的可能性。按此观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。该理论忽视，甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性 （自我强化），因而这一学习理论有较大的局限性。

2.人本理论

（1）需要层次理论

美国心理学家马斯洛提出，人的基本需要有五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、受尊重的需要和自我实现的需要。

图1－2 马斯洛需要层次理论

他认为各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有当低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要。他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中，前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也称为缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。

自我实现的需要作为一种高级需要，属于成长的需要，包括认知、审美和创造的需要，其特点在于永不满足。

需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足。

（2）自由学习理论

由于人本主义强调教学的目标在于自由学习，因此，学习并非是教师以填鸭式的教学方法，严格强迫学生无助地、顺从地接受枯燥乏味、琐碎呆板的教材，而是在好奇心的驱使下自觉吸收有趣和满足自身需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习中很大一部分内容对学生是没有个体价值的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，还是一种与学习者各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来面临选择时发生重大变化的学习。在这里，必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种 “在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为其主要具有四个特征：①全神贯注：学习要有个人参与的性质，即整个人 （包括情感和认知）都投入学习活动；②自动自发：学习是自发的，即使其动力或刺激来自外界，但其要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；③全面渗透：学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化；④自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标等是否满足和达到。

因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中，强调自由自主，因而称为 “自由学习观”。

考题链接

1.学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分满足，这种动机理论属于 （ ）

A.强化理论 B.需要层次理论 C.成败归因理论 D.成就动机理论

【育萃专家解析】B。

2.部分农村留守儿童缺乏学习动机，可能的原因之一是：由于父母长期外出务工，孩子的一些低级需要没有得到充分满足，导致无法安心学习。请简述需要层次理论。

【育萃专家解析】略。

（3）认知理论

①成就目标理论。成就目标理论是目前解释学生成就动机的主要框架，也认为目标是引导和保持学生动机的方法之一。

该理论将学生的学业目标取向分为学习目标和表现目标。学习目标又称掌握目标，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他们不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以，他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。表现目标即学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是表现给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。

成就目标理论将成就目标划分成掌握趋近目标和掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。

研究表明，采取不同目标取向的学生直接影响其对知识技能的掌握和兴趣能力的培养。

掌握趋近指的是个体关注掌握、学习和理解，根据自己的进步和提高，及对任务的理解深度来评价自身表现。掌握回避指的是个体关心的是如何避免不理解，其判断成功的标准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务。其典型代表是完美主义，他们尽力避免做错任何事情，力求不出半点错误。成绩趋近关心如何超越他人，表明自己最聪明、最棒，根据常模标准来评价自身，如在班上考得最好。成绩回避关心如何不让自己显得低能，显得比别人笨，也根据常模标准来评价自身的表现，如不是班上最差的。

②成就动机理论。该理论由阿特金森提出，他认为，根据任务难度的不同，可将个人的成就动机分为两种类型：追求成功者，他们倾向于选择等于或大于50％成功率的任务；避免失败者，他们倾向于选择成功率极高或者极低的任务。

美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。他的基本主张是：“个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。”学习上的成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，即力求成功的动机和避免失败的动机。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，适当地面对失败，反而会提高他们解决问题的能力；另一方面，如果太容易成功，反而会降低学生的动机。按照他的理论：

动机 （M）＝成功的主观可能性 （Ps）×成功的诱因价值 （Zs）

③成败归因理论。美国心理学家维纳对行为结果归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、身心状态、任务难易、运气 （机遇）好坏和外界环境。

维纳的归因理论认为，归因方式直接影响到自我效能感的形成。一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如，把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会使学生产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学生学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。

表1－4 维纳归因理论表

④自我效能感理论。自我效能感由班杜拉提出。该理论是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。期待就是班杜拉所说的先行因素，但又有别于传统的期待概念。他认为，除了传统的对行为结果的期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测；效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的 “自我效能感”，并会去实施那一活动。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。

⑤自我价值理论。自我价值理论的主要代表人物是卡芬顿。这里所说的自我价值感是个人追求成功的内在动力。这一理论的基本观点如下：个人视成功为能力的展现，而非努力的结果；成功难以追求时，以逃避失败维持自我价值；学生对能力与努力的归因随年龄而转移。

自我价值理论认为，人的学习动机是对成功的追求和对个人能力的炫耀，只看到一部分学生缺乏理性的价值取向，从而忽视自身努力，轻视教师的作用。但现实中并不是所有学生都这样，所以，该理论的普遍性和代表性并不强。

考题链接

1.个体对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为 （ ）

A.结果期待 B.成就动机 C.自我效能感 D.需要

【育萃专家解析】C。

2.班杜拉认为影响自我效能感形成的最主要的因素是个体的 （ ）

A.受教育程度 B.归因方式

C.成败经验 D.个体对成就行为的主观判断

【育萃专家解析】D。

3.力求成功者选择的任务难度最可能是 （ ）

A.50％ B.10％ C.70％ D.60％

【育萃专家解析】A。

4.小黄在学习时关注的是知识的内容和价值，而不是为了获得分数和奖励。根据成就目标理论，小黄的目标导向属于 （ ）

（2016年上半年国考）

A.成绩趋近 B.成绩回避 C.掌握趋近 D.掌握回避

【育萃专家解析】C。

5.在归因训练中，老师要求学生尽量尝试 “努力归因”，以增强他们的自信心，因为在维纳的成败归因理论中，努力属于 （ ）

（2016年下半年国考）

A.内部的、不稳定的、可控的因素 B.内部的、不稳定的、不可控的因素

C.内部的、稳定的、可控的因素 D.内部的、稳定的、不可控的因素

【育萃专家解析】A。

6.小丽认为自己考试成绩不理想是因为试题太难。依据维纳的归因理论，这属于 （ ）

（2016年下半年国考·小学）

A.稳定、外在、不可控制归因 B.稳定、外在、可控归因

C.不稳定、外在、不可控制归因 D.不稳定、外在、可控归因

【育萃专家解析】A。在维纳归因的六个要素中，能力 （智力）属于稳定、内在、不可控制因素；努力属于内在、稳定、不可控因素；任务难度属于稳定、外在、不可控制因素；运气属于外在、不稳定、不可控因素；身心状况属于内在、不稳定、不可控因素；环境属于外在、不稳定、不可控因素。

7.简述自我效能感及其功能。

（2016年下半年国考·中学）

【育萃专家解析】自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。其功能主要有：决定学生对学习活动的选择和坚持性；影响学生对待学习困难的态度；影响学习任务的完成；影响学习时的情绪状态等。

（六）如何激发学生的学习动机

学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态。教学中可以通过以下方式激发学生学习动机。

1.创设问题情境，实施启发式教学

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

图1－3 耶克斯—多德森定律 （动机水平与绩效之间的关系）

耶克斯—多德森定律 （简称倒 “U”曲线）表明：①中等难度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。②最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力