教育的产生和发展

二、教育的产生和发展

教育是人类特有的、永恒的一种社会现象，是伴随着人类社会的产生而产生、并随人类社会的发展而不断向前发展的。

（一）教育的产生

教育是人类社会所特有的现象，它是在社会生产劳动中产生的，起源于劳动。马克思主义认为，劳动创造了人类社会，劳动是人类社会存在和发展的第一个基本条件。正是由于劳动，才使猿的机体进化为人的机体，使手成为劳动的器官，使大脑成为思维的器官，使语言成为交际的工具。这些都为教育的产生创造了前提条件。

原始的人类，为了生存，必须进行生产劳动，并在劳动中积累了丰富的劳动经验，而儿童一代只有接受这些劳动经验，才能从事生产劳动，这就要求年长一代把劳动经验传授给儿童一代。这便是教育的萌芽。在生产劳动中，人们不仅积累了劳动经验，而且也积累了生活经验。生产劳动，从来就是社会劳动，人们之间必然结成一定的社会关系。人们在社会生活中，形成了一定的劳动纪律、生活习惯、行为准则和道德规范等，年长一代也只有把这些内容传授给儿童一代，才能使儿童一代投入社会生活，参加生产活动，这便是教育。只有通过这种教育活动，才能使新生一代继承年长一代积累起来的经验知识，使人类社会不断发展和延续下去。教育就是这样从原始的人类社会的生产劳动过程中产生的。我国是世界上最早产生教育的国家之一，远在四五千年以前，就开始了有组织的教育活动。据《尚书·舜典》载，虞时郡设学官，管理教育事务，如以契为司徒，敬敷五教，即担负对人民进行父义、母慈、兄友、弟恭、子孝等五种伦理道德的教育责任。

从这里可以看出，自从有了人类社会也就有了教育，教育是人类社会特有的现象，它担负着传递生产经验和社会生活经验的社会职责，是普遍的、永恒的社会生活范畴。

肯定教育的社会性，肯定教育产生和发展是由于人类社会不断发展的需要，为人类社会所特有，这就从根本上把教育与动物的本能行为区别开来。在教育的起源问题上，教育的生物起源论和心理起源论都是错误的。

教育的生物起源论的创始人是法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau，1831—1902）与英国教育学家沛西·能（T.P.Nunn，1870—1944）。利托尔诺在《各人种的教育演化》（1900）一书中认为，教育这种现象不仅存在于人类社会，而且超越人类社会范围之外，甚至在人类产生以前，教育就早已在动物界存在。他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是一种教育，甚至在昆虫界也有教师和学生。他指出：“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础……在低等人类中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”沛西·能在他的《教育原理》中也明确提出，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会（不管这个社会如何原始）有教育，甚至高等动物中间也有低级形式的教育”，又认为“教育是扎根于本能的不可避免的行为”，“生物的冲动是教育的主流”。这种教育的生物起源论，把作为一种极为重要的社会现象的教育贬低为本能行为，把教育过程看作是按生物学规律完成的本能过程。按照这种观点，教育就成为一种无目的的活动，成为一种不能为人的意识所调节控制和支配的活动。教育的生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，其根本错误在于将人类的教育贬低为动物的本能活动，否认了教育的社会性和目的性。

美国学者孟禄从他的心理学观点出发，批判了生物起源论，提出了教育的心理起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。但是，孟禄在批判利托尔诺时却又把儿童对成人的一种出于本能的模仿说成是教育过程的基础。他指出，不论成人是否意识到，儿童总是在模仿他们，模仿是教育的手段，也是教育的本质。他分析了原始社会的教育：儿童仅仅是通过观察和使用“尝试成功”的方法学习如何用弓箭射击，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何纺织，如何制作陶瓷。重复的模仿成功，使失败越来越少，这给予了在原始时代的儿童在技艺方面所获得的全部东西。孟禄的这种心理起源论与生物起源论实际上并没有本质的区别，它同样是把一种无意识的模仿的本能看作是教育的基础，否定了教育产生发展的社会性，把儿童的发展看作是无法控制的对象。

（二）教育的历史演进

教育在社会生产劳动中产生，并随着社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展水平和政治经济制度的差异，教育就有不同的性质和特点。根据历史唯物主义的观点，依据社会生产力发展水平的不同，我们把教育的发展历程概括为原始教育、古代教育和现代教育三大阶段。

1.原始教育

人类社会从原始人群到氏族公社的漫长历史时期，称为原始社会。在原始社会里，生产力水平很低，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩余产品，生产资料按照原始公社的公有制来分配，人人劳动，共同享受，没有剥削，没有阶级。教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和教育人员。因此，教育的特点是：第一，形式简单。教育是在生产劳动过程和日常生活中进行的，是与生产劳动紧密结合的。第二，内容贫乏。最初是狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具等，后来，随着生产力的发展，出现了畜牧业从农业中的分离，出现了饲养牲畜、种植庄稼、制造陶器、建筑房屋等；后期，由于部落之间经常发生冲突和战争，也出现了军事教育的萌芽。第三，机会均等。由于原始社会是没有阶级的，所有的儿童和青年都同样享受教育的权利。据考古学家考证，在原始人群居时期，一类是从事狩猎、捕鱼的成年男女；另一类是负责照管动物、建筑隐蔽场所的老人和儿童。老人对儿童、少年的教育起着特殊的作用。老人不仅把制造生产工具的经验传授给年轻一代，而且还有意识地告诉少年儿童关于社会生活的经验。原始人群里，儿童被视为共有的，抚养教育儿童也是共同的责任和任务。

2.古代教育

古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育。这两种社会的教育，虽然在目的、内容、制度和组织规模等方面有所不同，但存在着许多相同之处，我们把它们统称为古代教育。

（1）奴隶社会的教育。随着金属工具的出现，生产力的提高和剩余产品的出现，使一部分人有了专门管理生产、从事文化科学活动的可能，同时也为私有制的产生提供了条件。这样，社会上出现了剥削和阶级，原始社会开始解体，奴隶社会逐渐形成。我国的夏、商和西周就属于奴隶社会。奴隶社会时期在教育史上的一个重大发展，是教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，出现了专门的教育机构，即学校。

据我国《礼记》等书记载，在夏朝已有“庠”“序”“校”的教育机构，到了商朝和西周，又有“学”“泮宫”等学校的设立。西周时期，我国的学校教育制度已经比较完备，建立了政教合一的官学体系，并有了“国学”和“乡学”之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育，即礼、乐、射、御、书、数。春秋战国时期，官学衰微，私学勃兴，孔子因办私学，并倡导“有教无类”而成为中国历史上最负盛名的教育家。

在欧洲奴隶社会中，出现了古希腊斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达教育的突出特点是注重军事体育训练。这与当时国家处于征战状态有关。“斯巴达教育的唯一目的，就是要通过严酷的军事操练把氏族贵族的子弟训练成体格强壮的武士。”^[1]斯巴达的儿童属于整个国家，奴隶主贵族子弟从7岁到18岁，住在国家教育场所，过兵营生活。其教育的基本内容是赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪“五项竞技”。此外，还必须学习骑马、游泳、击剑、唱战歌等。青少年在接受教育中需要历尽艰苦，经受磨炼，如冬天光头赤足，睡觉不用被褥，挨打、受伤不能哭。18岁的青年，需转到高一级的军事训练团进行正规军事训练，年满20岁的青年，要开往国家边境沿线驻扎，开始实践训练，直到年满30岁，通过一定仪式，才能获得完全的公民身份，全部教育历程至此结束。

雅典的教育是繁盛雅典文明的重要内容和标志。雅典教育的目的是把受教育者培养成为身心和谐发展的能履行公民职责的人。雅典教育内容比单纯实施军事体育训练的斯巴达教育要丰富得多，教育方法也灵活多样。雅典奴隶主贵族子弟中的男孩，7岁开始上文法学校和弦琴学校，到12、13岁时，一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，同时又进入体操学校学习。到了15、16岁，大多数青少年不能继续上学，少数贵族子弟可进入国家主办的体育馆学习。这一阶段主要从事军事体育训练，同时继续学习文化知识并接受艺术教育。文化知识主要是学习文法、修辞和哲学三门学科。雅典的教育制度对后世教育产生了深远影响。

这个时期，人类社会进入阶级社会，在教育上的表现之一则是教育权为贵族所垄断，“学在官府”，只有奴隶主子弟才能入校学习，劳动人民子弟只能通过父传子或师传徒的方式，在劳动和日常生活中学习一些生产和生活经验。学校教育一开始，便被统治阶级所垄断，成了他们进行阶级统治的工具，学校教育与生产劳动相脱离。

（2）封建社会的教育。由于铁制家具的普遍使用，畜力用于耕作，社会上出现了新的生产关系和新的阶级——地主和农民，封建社会代替了奴隶社会。在封建社会里，农业生产力比奴隶社会大大提高了一步，社会的财富和人类的经验也日益增多，因而封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而封建社会的学校教育，仍然没有培养生产工作者的任务，基本上也是与生产劳动脱离的。

在封建社会里，学校教育被地主阶级所垄断。在我国封建社会里，学校大体上分为官学和私学两种。官学具有鲜明的等级性，以学校制度较为完备的唐朝学制为例来说，唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆。六学是：国子学，收文武三品以上官员的子孙入学；太学，收文武五品以上官员的子孙入学；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通律学或书学的庶族地主的子弟入学。二馆是：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，此二馆专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的儿子。在地方设立的学校有：州学、府学、县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，农民和手工业者的子弟是无条件进入的。至于历代的私学，表面上虽是人人可以入学，但由于学费的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。劳动人民的子弟基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产劳动的实践中，学习生产斗争的知识和技能，接受家长和师傅的思想影响，养成热爱劳动和相互帮助等优良品质。

儒家思想在我国漫长的封建社会里占据统治地位，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱。儒家“学而优则仕”的主张，成了我国封建社会的教育目的。封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏和士君子。儒家的经典著作“四书”（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）和“五经”（《诗经》、《书经》、《易经》、《礼记》、《春秋》）是我国封建社会教育的主要内容。此外，也传授一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在教育方法上是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育。在教学组织形式上是个别教学。

在我国封建社会里，封建统治者除了通过学校培养为他们服务的人才外，还先后建立了一套选士制度和科举制度。汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝演变为“九品中正制”，表面上是以“学问”、“德行”为标准进行选士，授以官禄，而实际上为豪门世族所垄断，成为“上品无寒门，下品无世族”。隋、唐以后改行科举制度，这反映了庶族地主的要求和封建的中央集权的加强。科举制度的出现是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选择一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。

在欧洲封建社会里，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。在封建统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主（贵族）两个阶层，因而出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。僧侣封建主的教育是通过教会学校，培养对上帝虔诚、服从教权和政权、进行宗教活动的教士，其教育的内容是三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐），合称“七艺”，各个科目都贯串着神学精神（神学是全部学科的“王冠”）。世俗封建主的教育是通过宫廷教育把自己的子弟培养成为勇武善战的骑士，其教育的内容为“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗），当然也要进行宗教观点和武士道德品质的教育。这两种教育基本上都是脱离生产劳动的，都是为维护封建农奴制服务的。劳动人民的子弟除了能进入教会的教区学校，接受宗教教育，学习简单的读、写、算外，是无权进入其他的教会学校和享受宫廷教育的。到了12至13世纪，由于手工业和商业的发展，城市里出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校（基尔特学校），新兴的市民教育开始了。

由上所述可以看出，奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产劳动脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被囿于狭小的天地里，所以古代的教育是一种封闭的教育。

3.现代教育

现代教育包括资本主义和社会主义两个社会形态的教育。18世纪后半叶至19世纪前半叶，英国、法国等资本主义国家先后进行了工业革命。工业革命不仅标志着资本主义机器大工业生产代替了资本主义手工业生产，而且也促使现代学校教育的产生，使学校教育具有了区别于古代学校教育的许多新的特征：现代学校教育与生产劳动的联系越来越紧密；自然科学的教育内容大为增加；学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用。社会主义社会的教育与资本主义社会的教育虽然在性质上具有很大的区别，但就学校教育的形态来说，都是属于现代的学校教育形态，因此在许多方面具有共同性。20世纪五六十年代以来，尤其是80年代以来，随着新的科学技术革命的到来，使教育产生了许多新的变革，呈现出如下一些重要的特征。

（1）普及义务教育。随着科学技术在经济发展和国际竞争中的作用日益重要，越来越多的国家把普及义务教育作为一项基本国策，并逐步延长义务教育的年限。

早在1619年，德意志魏玛邦公布学校法令，规定牧师和学校教师，应将6～12岁的男女儿童的名单造册报送学校；6～12岁的儿童必须到学校读书；不愿送儿童入学的父母，“应以俗界政权之手强迫其履行这一不能改变的义务”，并给父母以惩罚。一般认为，这是义务教育的开端。自1763年到1819年，德国三次制定法令推行义务教育，德国也因此成为推行义务教育最早的国家。19世纪50年代以后，由于机器大工业和科学技术在生产上的广泛应用，普及初等教育成为急迫的问题。到19世纪后半期，一些比较先进的资本主义国家，如美国最早的州在1852年，英国在1880年，法国在1882年，先后通过了义务教育法令。至20世纪20年代，各资本主义国家都已基本普及了初等义务教育。据联合国教科文组织向1989年举行的第四十一届国际教育会议提供的资料，在199个国家中已有171个国家实施普及义务教育。在美国，早在20世纪初，就已基本完成了小学到初中阶段的普及义务教育；第二次世界大战以后，许多州的义务教育开始延伸到高中教育。在日本，1907年，普及义务教育由4年延长到6年；1947年，决定延长到9年，高中阶段虽不属普及义务教育，但高中入学率逐年上升，1982年达94.3%，从某种意义上说，已经普及了12年的教育。随着对早期智力开发的重视，一些国家开始提前在幼儿教育阶段的后期实施普及义务教育。近年来，世界各国普遍加大推行普及义务教育的力度，义务教育制度不断完善，并更加注重提高普及义务教育的质量。

在我国，义务教育的提出，可追溯到20世纪初。“壬寅学制”规定，“儿童自6岁起受蒙学4年，10岁入寻常小学堂修业3年。俟各处学堂一律办齐后，无论何色人等皆应受此7年教育，然后听其任为各项事业”。新中国成立以后，国家曾一度致力于普及初等教育，但“文化大革命”使得这一进程遭到破坏。1986年4月12日，《中华人民共和国义务教育法》颁布实施，对我国凡满6周岁的儿童实行9年义务教育，标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。

（2）教学内容现代化，同时重视基础学科知识的传授和基本技能的培养。由于科学技术在现代生活中发挥着越来越重要的作用，因此，充实科学教育，使教育内容现代化，便成了各国教育改革的重要课题。1957年，苏联成功发射了世界上第一颗人造地球卫星，给世界各国以极大的震动，并由此引发了一场以实现教学内容的现代化为重要目标的国际性的教育改革热潮。1958年，美国颁布《国防教育法》，提出在中小学加强数学、理科和外语所谓“新三艺”的教学，选派大批专家（其中包括11位诺贝尔奖获得者）几乎重新编写了从小学到大学的所有教材，充实现代科学研究成果。同年，日本提出“充实基础学力，提高科学技术教育”的教改方针，增加国语、数学和理科的教学时数，加强教材内容的“现代化”。20世纪70年代以来，许多发展中国家，为了赶上发达国家的科学技术水平，发展本国经济，也以科学技术教育为重点推进教育的发展。

在强调教学内容现代化的同时，世界各国普遍重视基础学科知识的传授和基本技能的培养。由于新技术革命带来的生产的高速发展，会使狭窄的专门性技能很快过时，因此只有使学生掌握现代科学的基本知识和技能，加强基础学科教学，才能适应时代的变化和技术革新的需要，既为学生入学打好基础，又能增强学生就业后不断学习新技术的“扩展”能力。美国人认为，中小学教育的最基本任务是培养学生基本的科学技术文化素养，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能，并于20世纪80年代初提出加强“新基础课”（英语、数学、理科、社会学科和计算机科学）的教学，增加这些学科的教学时数。日本于1977年公布了新的课程计划和教学大纲，在继续强调教学内容“现代化”的基础上，提出精简教材内容，重视作为国民必需的基本知识，同时根据学生的个性和能力进行教学。菲律宾于20世纪70年代中期提出了“恢复基础”的行动计划，安排更多的时间让学生学习读、写、算和思考方法等基本技能。

（3）教育的科学性和教育与生产劳动相结合。现代教育在科学和生产之间架起了一座桥梁，把科学直接物化在劳动对象上，同时，教育又是科学的载体，它负荷着科学并使科学进入了生产过程。这样，科学就成了现代教育的中心，科学性就成了现代教育的根本特征。由于现代生产是以科学为基点并在科学的基础上密切结合起来的，因而，教育和生产劳动相结合就成了现代教育的一个根本特征。教育要面向现代化，就是教育要为生产现代化和科学现代化服务。教育要纳入现代技术的最新成果，与社会经济的各个部分、各个环节相联系，做到教育、科研、生产一体化。

（4）教育终身化。终身教育思想在很多国家早已有之，但是，作为一种重要的教育思潮，为许多国家所推崇，并成为教育改革的指导思想，则是20世纪60年代初在欧洲首先出现的。在1965年联合国教科文组织成人教育促进委员会上，以讨论保罗·郎格郎德（Paul Lengrand）关于终身教育报告为契机，终身教育思想急速普及起来。自60年代末70年代初以来，终身教育思想对许多国家教育改革政策的制定产生过重大影响。日本“临时教育审议会”在80年代中期的4次审议报告中都提出要把“完善终身教育体制”、“向终身教育体系过渡”列入展望21世纪教育的指导思想。德国于1975年颁布了《继续教育大纲》，制定了关于终身教育的政策和基本方针。终身教育在其他许多国家同样受到重视。终身教育理念之所以成为现代教育改革的一个重要指导思想，就在于它正确地反映了现代科学技术发展、经济增长及教育自身发展的客观需求，从而对许多国家的教育政策产生深远的影响，这种影响将继续下去。

（5）教育个性化。所谓教育个性化，就是要求学校教育承认学生在智力、情感和生理等方面的实际差异，并根据社会要求适应其能力水平进行教育，使之得到发展。为了适应新技术革命和社会变革对高质量富有创新性的新型人才的需求，克服传统教育中的重共性、轻个性，重知识灌输、轻智能开发，“教育个性化”运动在许多国家兴起，成为当今世界教育发展的一个重要趋向。自20世纪80年代以来，日本政府多次强调教育改革最重要的问题是要打破教育中存在的划一性、僵硬性、封闭性等弊病，树立尊重个人、尊重个性、重视个性发展的原则。教育个性化已成为世界许多国家教育发展的一个重要趋势。

（6）教育国际化。自第二次世界大战结束以来，各国经济在新技术革命浪潮的推动下，呈现出经济国际化的趋势。适应这一经济国际化的趋势，在教育方面推进了学校制度、教育目标与内容的国际化，许多国家提出了“教育国际化”的口号。美国曾于20世纪60年代实施一系列鼓励加强关于其他国家的教学研究的计划，1966年公布了《国际教育法》，认为培养“全球意识”是保持美国在国际经济竞争中处于优势的关键，因而非常重视国际化教育。日本对教育国际化同样予以高度关注，早在60年代就明确提出要培养具有国际视野的日本人。在80年代的教育改革中，中曾根首相智囊团会议把教育国际化作为面向21世纪的教育改革五原则中的第一条加以强调，努力培养“国际型”人才和“活跃于国际社会的日本人”。此外，还有许多国家也提出了类似的主张，并据此改革本国的教育。一般认为，当今教育国际化主要体现在相互联系的四个方面：第一，教育发展援助；第二，国家间高等院校学生的交流；第三，国际性的学术研究和科学文化交流；第四，对国际事务和外国语的学习等方面的交流。