教育哲学的产生与发展

二、教育哲学的产生与发展

(一)教育哲学的孕育期

虽然教育哲学作为一个独立的学科，是19世纪以后的事情，但教育哲学却有一个很长时间的历史。因为哲学作为知识的总汇，教育学自然孕育其中。古代哲学家的教育思想，都是其哲学思想在教育中的运用与体现，这些思想既是其教育思想，也是其教育哲学思想。在中国，古代思想家孔丘、墨翟、孟轲、荀况等，都从各自的哲学观、政治观、道德观、人性论、认识论等出发，论述教育问题。在欧洲，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，也都用自己的哲学观点论述教育问题。如在柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》中，教育作为实现其政治理想的途径，其中都含有丰富的教育哲学思想。可以说，古代哲学家的教育思想，都属于教育哲学。最早的教育学讲座，也大多由哲学家开设，如康德曾于1776年在德国柯尼斯堡大学首开教育学讲座，之后继位的是赫尔巴特，依然是哲学家。

如果从学科发展的谱系看，应该是先有教育学，然后随着教育学的发展，才有教育哲学。教育哲学作为交叉学科，是教育学发展到一定阶段的产物。但与教育学的其他学科不同，教育学是从哲学中分离，最早也是由哲学家讲授的，因此，教育学的渊源与教育哲学具有一致性。可以说，早期的教育学都是用哲学思辨的方法来探讨教育问题，研究者也多为哲学家。因此，当时的教育学与教育哲学实际上是一码事，教育哲学是作为教育学的别名提出来的。^[23]无论是夸美纽斯的《大教学论》，还是赫尔巴特的《普通教育学》，都是哲学性质的教育学。赫尔巴特本身是哲学家，他提出教育学的两个理论基础，其中之一就是“实践哲学”。作为哲学家的赫尔巴特，把实践哲学中的“正义”、“公平”之类的道德观念，作为不证自明的公理在教育学中运用，这显示了其教育学的哲学性质。赫尔巴特指出，实践哲学说明教育目的，心理学说明教育的途径和手段。其实，赫尔巴特的《普通教育学》原名为《从教育目的推论的普通教育学》，这意味着教育手段也是由教育目的推论出来的。在冯特的实验心理学出现之前，赫尔巴特的心理学依然是哲学的观念，而非科学的心理学。

(二)教育哲学的产生

虽然早期教育学在性质上是哲学的，但毕竟不是教育哲学。教育哲学作为一门独立学科，出现在19世纪中后期。

1848年，德国柯尼斯堡大学康德、赫尔巴特教育学讲座的继承者、哲学家罗森克兰茨(K.Rosenkranz)出版了《教育学体系》(Die P－dagoggik als System)，该书1886年被美国学者A.C.布莱克特(A.C.Brackett)译为英文，更名为《教育哲学》(the Philosophy of Education)，这通常被认为是最早的“教育哲学”。该书共分为四个部分，导论部分说明“教育与科学的性质和任务”，第一部分为“教育的一般概念”，第二部分为“教育的特殊要素”，第三部分为“具体的教育体系或制度”。该书实际上论述了教育的性质、教育要素、教育体系，这是一本系统的教育学，如同其德文的书名所标称的，而不是以哲学的观点论及教育。把它称为第一本教育哲学，名不副实。

1899年德国社会学家那托尔普(Paul Natorp)出版了《哲学与教育学》(philosophie und p－dagogik)一书，该书继承了康德的哲学思想，从逻辑学、伦理学、美学三个方面论述教育，开辟了以哲学观点和体系论述教育的先河，对后来教育哲学体系的建立具有重大影响。

20世纪以后，许多哲学家和教育家编著了教育哲学。初期影响比较大的主要有: 1904年，美国教育家霍恩(H.H.Horne)出版的《教育哲学》(Philosophy of Education)，该书是第一本直接以教育哲学命名的著作，它从生物学、生理学、社会学、心理学、哲学五个方面论述和认识教育，虽然该书提出“哲学是决定教育观念的主要方面”，但哲学也只是本书论述的一个方面。在这个意义上，该书被认为是教育学的理论基础比较恰当。1912年，美国教育家麦克文纳尔(J.V.Mac Vannel)出版了《教育哲学教程纲要》(Outline of a Course in the Philosophy of Education)，该书从哲学认识论和社会观讨论教育问题，并且第一次明确提出了探讨教育哲学学科性质的必要性，意识到教育哲学的独特性。在这个意义上，可以将该书视为教育哲学的真正开端。^[24]1916年，美国哲学家杜威出版了《民主主义与教育》，其副题为“教育哲学引论”。该书是杜威在哥伦比亚大学讲授教育哲学的教科书，它立足于实用主义的立场，系统阐述了实用主义对教育性质、教育功能、教育目的、教育价值、课程与教学、知识与教材，以及教育哲学、认识论、道德论等方面的见解，是一部系统的实用主义教育哲学教科书。虽然杜威的教育哲学以其实用主义思想为指导，但他不认为教育哲学是哲学的简单演绎，他说:“教育哲学并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系。教育哲学是明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。”^[25]《民主主义与教育》虽然是哲学家所作，但却是一本系统的“教育”哲学(the educational philosophy)专著，是对教育问题的哲学提升与讨论。对比那托尔普的《哲学与教育》与杜威的《民主主义与教育》，可以发现两种不同的教育哲学建构方式，前者从哲学问题出发来论述教育，后者是从教育出发提升到哲学高度分析;前者被称为“the philosophy of education”，后者被称为“the educational philosophy”。

(三)教育哲学的发展

教育哲学作为一个学科在19世纪末、20世纪初已经成型，但教育哲学的发展，并非一帆风顺，受到来自教育科学和教育哲学内部的不断挑战，使得教育哲学的性质不断地改变，有的甚至危及教育哲学的存在。这里仅以教育哲学发展中的论争，展现教育哲学的发展历程。

1.教育科学与教育哲学之争

我们知道，教育学源于哲学，因此，在一定意义上说，传统的教育学都是哲学的教育学，具有浓厚的哲学思辨色彩。但近代学科的发展却是朝着科学化的方向努力，自然科学是科学的典范，也是各个学科努力的目标。传统教育学因其思辨自然难以列入科学之列，所以，不断有教育学科学化的努力。尽管赫尔巴特以建立科学教育学为目标，但其建立科学教育学的心理学基础尚不是科学，而是哲学观念，所以，其建立科学教育学的尝试是不成功的。随着1879年冯特建立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学出现。实验心理学强调实证、实验，反对以前的观念心理学，冯特指出:“不要那种建立在哲学预想之上的心理学，我们需要这样一种哲学，它的思辨之所以有价值，只是因为在每一步骤上注意到心理学以及科学的经验的事实”。^[26]心理学的科学化，无论是内容，还是方法，都影响了教育学的科学化。正是在实验心理学出现不久，就有了拉伊(W.A.Lay)和梅伊曼(E.Meumann)的实验教育学。实验教育学实际上是实验心理学成果在教育上的运用，内容主要是儿童的心理发展及其教育，强调观察、实验、测量等实证方法。因为实验教育学符合科学发展的潮流，所以，实验教育学出现后就成了教育学科学化的主流。在实验教育学的影响下，20世纪初到20世纪30年代，教育研究明显地沿着科学化的方向发展，并形成了科学的研究范式。在科学化面前，教育理论中的形而上学、价值判断，因经不起科学的考验，而视为没有意义和价值，受到科学的排斥。

教育哲学的形成之初，就遇到了以实验教育学为主导的教育科学化思潮，教育科学的主流和强势威胁到教育哲学，使教育哲学在形成之初，经历着生死存亡的考验。这场考验的关键是教育哲学作为价值之学，无法得到科学的证实和检验，其存在有没有意义?虽然有人否定教育哲学的存在，但也有人为教育哲学的存在寻求辩护。伯格莱(Bagley)就指出，“科学给我们以事实，事实本是很重要的;可是，科学不能给我们以理想，亦不能教我们根本如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事而是哲学家的事，所以，除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行”。波德也指出，“教育哲学所讨论的是态度、价值与进步。科学给我们以各种有组织的和确定的事实。可是这些科学如何利用，是另一个问题。教育哲学的职责，不在于事实的发现，而在于事实的解释”。^[27]教育哲学与教育科学不同，不仅在于其研究方法不同，更在于其研究主题不同。教育科学以发现事实，揭示规律为目的，而教育哲学则在于关注材料的意义，揭示事实背后的价值，并做出判断和指引。事实和价值是不可缺少的两个方面，因此，对教育的研究，不仅需要教育科学研究、描述事实，而且需要教育哲学研究、揭示意义。教育哲学之所以在教育科学的强攻下没有消亡，根本上在于它有独特的存在价值。

2.规范教育哲学内部以及与分析教育哲学之争

20世纪，教育哲学在经受了教育科学的挑战和考验后，巩固其地位，随即得到了较快的发展，形成了不同的教育哲学流派，这种流派蕴含着继承与批判的内在关系。首先得到发展的是杜威的实用主义教育思想。杜威的《民主主义与教育》既是教育哲学学科的典范，又是实用主义教育思想的宣言。可以说，教育哲学在20世纪的发展，与杜威的《民主主义与教育》是同步的。

杜威的实用主义教育思想，适合了美国20世纪初的教育发展需要，在这一思想的影响下，美国兴起了进步主义教育。进步主义教育，既是美国教育改革的潮流，也是一种教育哲学思想。它反对传统教育，主张教育即生活，教育即生长，学校即社会，在做中学;强调教育要重视儿童的需要、兴趣、能力以及儿童的身心发展状况，以促进学生的自由发展。20世纪30年代，进步主义教育衰竭，改造主义教育以一种继承者的身份出现，它以实用主义思想为基础，发展了杜威的教育即社会的思想，主张学校是形成“社会新秩序”的主要工具，教育的目的是促使实现一个经过周密考虑的社会改革方案。

作为对进步主义和改造主义教育的批判，20世纪40年代又有要素主义、永恒主义的出现。它们作为新传统教育的流派，极力批判进步主义教育的儿童中心主义，认为由于其忽视系统文化知识教学，降低教师作用，造成教育质量和学生文化水平严重下降，重新强调知识学习和以教师为中心。要素主义主张把文化的“共同要素”作为课程的核心，进行知识的系统学习和传授，提倡教师中心，强调教师的权威和严格的纪律。永恒主义认为人性是不变的，教育就是培养学生适应普遍而不变的真理，强调以“永恒学科”为课程的核心，恢复古典人文学科。

20世纪的教育哲学，强调理性的训练，尤其是新传统教育派，重新主张纪律和教师中心，随后遭到了存在主义教育的批判。存在主义强调哲学的根本问题是人的存在，认为“存在先于本质”，强调人的非理性和自由选择。在教育上，认为教育的目的是要帮助人“自我发现、自我完成”，在教学上主张个别对待，反对划一和强制，教师的作用不是控制学生，而是使他们能够自由地做出选择，追求他们感兴趣的东西。在道德教育上，主张以自由选择道德标准为原则的道德相对主义。存在主义主张以人为本，充满了人文性，在一定意义上，又回归了进步主义教育。

通过以上的简单回顾，我们可以看出，进步主义和改造主义教育批判传统教育，倡导现代教育;但要素主义教育和永恒主义又回归传统教育，倡导新传统教育。存在主义教育又批判传统教育，倡导新人文教育，回归进步主义。上述教育流派都在为教育如何发展提供价值引导，属于规范的教育哲学。每一种教育流派，都在为教育的发展提供各自认为合适的方向，致使不同的流派之间充满着争论，无休无止。

针对规范教育哲学的争论，20世纪40年代后逐步发展起来了分析教育哲学，60年代达到兴盛。分析教育哲学是分析哲学在教育中的应用。分析哲学认为，“哲学的目的是从逻辑上澄清思想”，“哲学应该使思想清晰，并且为思想划定明确的界限”。^[28]它把哲学的任务不再定位于构建思想体系，而定位于对思想进行语言的逻辑分析。哲学的这场变革被称为哲学的“语言学转向”。

分析教育哲学认为，规范教育哲学之间的争论，是因为它们使用的概念模糊不清、指代不明，且这些争论是没有实质意义的。因此，分析教育哲学提出应转向对教育中的概念、命题进行语言和逻辑分析，以解决由于对概念和命题的不同用法、对其意义的不同理解而引起的争论。分析教育哲学的任务在于教育语言的清晰与澄清。由于分析教育哲学打着科学哲学的旗号，对澄清教育理论中的概念混淆、提高理论的科学性，确实有帮助。所以，曾经得到教育哲学的追捧，关于20世纪70年代达到了鼎盛。但一段时间之后，人们发现，分析教育哲学沉溺于语言的清晰和概念的游戏，陷入繁琐的逻辑论证，对教育改革中的重大问题却置若罔闻，使哲学失去了对实践的指导。于是又出现了对分析教育哲学的质疑与批判。怀特在《再论教育目的》中指出:“直至最近，教育哲学一直具有过多的分析倾向。当然，它一直对教育目的感兴趣，但是它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有充分强调教育目的应该是什么等实质性问题。”^[29]一线教师也不满意分析教育哲学，对此，他们作了一个比喻:当他们从战壕里来到五角大楼时，却发现将军们在下五子棋，对火热的战场一点都不关心。正因如此，导致了分析教育哲学渐渐式微。80年代以后，教育哲学再次回归到规范哲学，相继出现了新实用主义、建构主义、结构主义、批判教育学、现象学教育学、女性主义教育、后现代主义教育等诸多思潮，他们在性质上也属于规范教育学。

3.哲学化倾向与实践化倾向之争

教育哲学是以哲学理论分析教育问题，还是把教育问题提高到哲学高度，这是两种不同的思路:前者是哲学的思路，后者是教育学的思路;前者把教育哲学看做哲学的应用学科，后者把教育哲学看做教育的基础学科。由于最初的教育哲学都是哲学家思想在教育领域的体现和延伸，也由于西方教育哲学的从业者都具有较好的哲学素养，使得哲学化一直被认为是教育哲学的专业化之路。所以，教育哲学不断向哲学靠拢，以哲学为典范，是教育哲学的追求。

纵观20世纪教育哲学的发展，无论是规范教育哲学，还是分析教育哲学，都是以相应的哲学流派为前提，教育哲学是相应哲学流派的教育应用。它虽然有助于提高教育哲学的学术水准，但也使得教育哲学离教育本身越来越远，不从教育实际出发，也不关注教育发展中的问题，只是封闭在哲学体系中玄思、构想。教育哲学向哲学靠拢，以哲学为荣，但由于其本身只是哲学的应用，对哲学自身的发展贡献不大，所以哲学也不怎么看重教育哲学。如今，大学哲学系开设有政治哲学、道德哲学、历史哲学、社会哲学等诸多哲学应用学科，却很少有教育哲学，教育哲学一般都在教育学院开设。而在教育学院的教育哲学似乎又不大乐意以教育为业，一心追求哲学化，不注重教育问题，不能为教育改革出谋划策，这又使其在教师培养和教育实践中被视为“无用”而加以排斥，至少是不受欢迎。

美国学者斯蒂文·脱泽把美国教育哲学学会会员的研究分为三个阶段:1942—1958年为早期阶段;1958—1982年为中期阶段;1983年至今为现在阶段。前两个阶段没有什么太大的不同，它们都强调哲学的主题而非教育实践的主题，关注点从哲学体系与教育的关系转换到教育概念的系统分析，学校改革的问题始终处于边缘。但是自20世纪80年代以后，教育哲学转向关注教育实践与教育改革的问题。^[30]关注教育实践，是教育哲学合法化存在的基础，教育哲学家必须关注实践，否则“一个对于教育实践和研究毫无所知的教育哲学家不能符合教育哲学家的标准”。^[31]

英国教育哲学在20世纪70年代分析教育哲学崛起后达到鼎盛，但80年代式微后，教育哲学开始关注教育实践。“英国教育哲学家们更加清醒地认识到分析教育哲学的狭隘性、抽象性和经院性，更加以一种积极的态度回应教育实践的批评。他们在保持分析教育哲学思想清晰风格的同时，逐渐将学术兴趣从教育认识问题转回到教育实践问题”。^[32]教育哲学不仅不再是哲学的思辨，而且也不再局限于教育中的形而上问题，诸如人性论、知识论、认识论等，而是深入教育实践，透视教育实践背后的理念，为变革实践提供新的理念指导和方向。当代英国教育哲学家卡尔(W.Carr)指出:“今后讨论教育哲学时，应首先讨论什么是实践活动，而非什么是哲学。此意指教育哲学为一种实践哲学。……唯有重新确立实践概念之传统角色，教育哲学方能好好地发挥其促进教育实践活动之功能。”^[33]

所以，教育哲学发展到现在，不再是某些专业哲学家的高深学问，不再只是讨论抽象的问题，进行纯粹的思辨。尽管专业的教育哲学和思辨依然不可少，但教育哲学的范围大大拓宽，其拓宽的方向面向教育，面向实践。教育哲学应该回归教育自身，研究教育实践，为教育改革“把脉问诊”，引领航向，寻找属于自己的独特发展路径，而不是总在哲学的阴影下，寻求哲学的“庇护”。教育哲学要以哲学的思维、哲学的方法研究教育问题，把教育问题提升到哲学高度分析。作为哲学的分支学科，要对哲学有所贡献;作为教育的基础理论学科，又能为其他教育学科和教育实践提供理论辩护和价值引导。