教育学的研究基础和研究模式

第二节　教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象和任务

教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学，是一门研究如何培养人的科学。教育现象和教育问题十分普遍，教育学的研究任务就是从这些大量的教育现象和问题中，总结出教育规律，从而指导我们的教育实践。教育学所研究的对象，主要是专门组织的、以教与学为主体形态的教育问题和教育现象，是教育者按照一定的社会要求有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把受教育者培养成社会所需要的人的实践活动。在传统上，这种实践活动指的就是学校教育活动。在当代，随着教育观念的更新，教育学所研究的教育范围不断扩大，除了学校教育外，还包括作为终身教育重要组成部分的社会教育和家庭教育、正式教育与非正式教育、正规教育与非正规教育等教育形式。并且，教育研究的成果不仅用于指导狭义的、微观的、具体层面的教育教学实践，如课堂教学、班级管理，还广泛地应用于宏观的、国家战略层面的教育规划与发展。

二、教育学的发展阶段

教育学的产生与发展经历了一个漫长的历史过程。这个历史过程，反映着社会政治、经济、科学文化的发展对教育实践的影响，教育实践经验的丰富积累以及人们对教育这一社会现象认识的深化。

1.教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪)

在中国从春秋战国到清朝末年，在欧洲从古希腊、古罗马到英国资产阶级革命之前，教育学还只是作为一种教育思想、教育现象的记述描绘，散见于当时的思想家、文学家的言论和著作之中：在西方，有柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《政治学》，昆体良的《雄辩术原理》以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著；在中国古代，有《论语》，《孟子》，朱熹的《四书集注》，韩愈的《师说》等。其中，有两本教育著作值得一提。一本是成书于战国末期，是我国也是世界上最早的一部教育专著——《学记》。它对教育的作用、教育目的、教育制度、教学和道德教育的原则与方法、课内外关系、教师和学生、教和学的关系等诸方面作了比较系统的论述，如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“相观而善”、“长善救失”、“禁于未发”等，已成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。另一本是古罗马教育家昆体良的名著《论演说家的教育》。该书系统地总结了古代罗马的教育观和教育经验，同时吸收了希腊人在教育思想上的有益成果。该书集希腊罗马教育思想和经验之大成，因此被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就。

这一时期关于教育的论述，往往与社会政治、伦理道德、人性善恶、人生态度和治学方法等结合在一起，包含在一个庞大的哲学体系之中。就其理论的系统性与深刻性而言，教育学还没有达到科学的水平，思维与论述方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式；其理论的论证往往缺乏充分的科学依据，不免带有相当程度的主观臆测性；没有形成专门的教育学语言，缺乏自己独立的命题和范畴，并且尚未形成独立完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形期。

2.教育学的创立阶段(17世纪到18世纪)

17世纪以后，在西方，随着生产力的发展、社会的进步、科学文化的繁荣，教育实践活动不断丰富和发展。教育实践经验的积累，使人们对教育现象、教育问题的认识逐步深入，许多教育专著相继问世。并且，教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，成为独立的专门知识。一些思想家(如以夸美纽斯、洛克、卢梭为代表)以自然主义为指导，在教育思想、内容、方法等方面都发表有较为丰富的论述。

1623年，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》一文。在对科学的分类中，他将“讲述与传授的艺术”作为一个独立的研究领域提出来，从而首次把教育学作为一门独立的科学确立下来，与其他学科并列。

17世纪到18世纪是科学、哲学和文化振兴的世纪。在这一时期，以文化、思想的启蒙为先导，教育上也出现了重视自然、遵循自然的科学精神。夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》和卢梭的《爱弥儿》，都在一定程度上反映了这种时代精神。他们都强调教育活动必须注重感性、直观，必须遵循儿童的自然本性；强调用广博而有用的知识教育儿童；注重自然环境及社会环境对儿童发展的影响；提倡根据儿童的个性特点及其发展规律实施教育。

其中，夸美纽斯的《大教学论》成稿于1632年，内容涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题(教育原则与各科教学法)、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件等方面。在《大教学论》中，包含着许多教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化。特别是他对学年制和班级授课制的概括和总结，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。通常认为，《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端。

3.科学教育学阶段(18世纪末到19世纪上半叶)

18世纪末，教育学以哲学、心理学、伦理学为基础，形成了自己的初步理论，并作为一门独立的学科出现于大学讲台。

教育学作为一门学科在大学传授，首先发生在德国。大致在18世纪70年代前后，大学开设“教育学研讨班”逐渐演变为普鲁士各大学的一个惯例：哲学系教授必须轮流给学生开设教育学讲座，每周两小时。哲学家康德曾经于1776年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学，赫尔巴特甚至破例长期从事专门的教育学教学和研究工作。就这样，在哲学家的参与和建设之下，教育学逐渐跨入学术行列。

1806年，赫尔巴特发表的《普通教育学》是教育学发展历史上具有划时代意义的著作，被誉为第一部科学形态的教育学，是教育科学形成的标志。他指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他的《普通教育学》不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，还较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，构建了教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念与范畴，并强调了教育学的两大理论基础：一是哲学伦理学基础——指导教育的目的与价值选择；二是心理学基础——指导教学过程的内在结构认识和方法选择。还提出了教学过程的“四阶段论”，即“明了、联想、系统、方法”；突出了教学过程中的“三个中心”，即“教师中心、书本中心、课堂中心”。赫尔巴特的教育思想通常被视为“传统教育”的代表。

总之，这一时期教育学以理性主义为研究传统，注重人的永恒的理性价值，认为唯有通过心灵活动才能获得关于事物的真知，强调教育过程主要表现为儿童自我心灵活动的过程。这与前一时期强调人的感性价值、主张自然教育不同。这一时期，随着教育学在大学讲坛上的第一次“登场”，以及教育学一些基本理论问题和具体原理的初步论析，教育学逐步成为一门独立和完整的学科，并不断走向科学化。

4.教育学的多元发展阶段(19世纪末到20世纪初)

19世纪末、20世纪初，在欧洲出现了“新教育”思潮，在美国出现了“进步教育运动”。其共同特点是反对传统的以传递知识为教学中心的倾向，主张以儿童为中心，强调儿童的独立性和创造性、教育与社会生活的联系等。这一时期教育学的理论基础更为多样，社会学、人类学等社会科学甚至一些自然科学如数学、生物学等学科都成为阐述教育理论的依据与前提；教育学呈现出多元化的景象，各种学派纷呈，特别是突破了“传统教育学”(主要为赫尔巴特的教育学)一统天下的情形，不同的理论和学派在相互对峙中发展。19世纪末20世纪初出现的实验教育学与实用主义教育学，在其中占据着重要的地位。实验教育学的主要代表人物是梅伊曼和拉伊。他们一反此前的理性主义研究传统，坚持科学主义的实证研究，把实验心理学的观察、实验、统计方法引入了教育学研究，倡导通过科学意义上的观察、实验方法来研究和建构教育学的理论和体系。而以杜威为代表的实用主义教育思潮认为，“不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术”来建立教育科学，“借用了先进科学的公认的技术，并用数量的公式来表达”教育理论并不意味着其结果“具有科学价值”。他主张扩大教育学的科学基础，强调教育的适应与变动，注重教育与生活之间的联系，认为教育是一种为生活所必需同时又与生活相伴随的事物；他强调打破传统的以书本知识为限制的课程设置，使课程与儿童及其生活联系在一起，强调学生不仅要直接介入到学习过程，而且要主动参与到教育过程中去；他提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等教育观念，形成以“儿童、经验、活动”为中心的“新三中心”教育教学观，在欧美掀起了一场教育改革运动，对世界教育改革影响深远。杜威的教育思想通常被视为“现代教育”的代表。

5.教育学的分化与拓展阶段(20世纪中期至今)

第二次世界大战以来，从教育学中分化出来的教育学科如教育哲学、教学论、课程论、德育论等进一步发展。同时，通过借鉴其他学科的研究成果，出现了许多教育交叉学科，如教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育社会学、教育人类学、教育统计学、教育信息学、教育卫生学、教育技术学等，以至于已经不能再用“教育学”来概括这一门学科，而是逐渐形成一个统称为“教育科学”的学科群。教育学学科的繁荣，引起了人们对教育学自身的反思，从而出现了教育科学学等之类的元教育学，即“教育理论的理论”。从此教育学研究的范围更加宽广，除普通教育学之外，已经成熟的新学科有高等教育学、学前教育学、成人教育学、社会教育、超常教育、特殊教育等。

我国古代拥有丰富的教育实践活动和先进的教育制度，但并没有形成专门的教育学学科知识体系。我国的教育学最初是从国外引进的。20世纪初，基于师范教育的需要，日本的教育学著作被大量地翻译过来。1901年王国维翻译了立花铣三郎的《教育学》，这是中国人最早了解到的教育学。从1919年杜威来华到1949年，中国教育学转而效仿美国(兼及德国和苏联)，主要是在大量吸收美国杜威、桑代克等教育思想的基础上进行草创。1949年新中国成立以来，教育学的发展大体经历了四个阶段：

(1)学习苏联的教育学(1949-1957年)。以马列主义为指导，建构新的教育学体系，是当时教育学的一个显著特征。《人民教育》在1952年11月号曾发表社论《进一步学习苏联的先进教育经验》，从那个时候起一直到1956年前后，整个教育系统出现了学习苏联的热潮。从教育理论到教学实践，从学校创办到专业设置几乎都是照搬苏联的。苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》，成为中小学教师的必读材料，几乎人手一册。当时教育界关注的重点是如何传播和运用苏联已有的教育学。

(2)教育学中国化(1958-1965年)。教育学中国化始于研究者对苏联教育学存在的问题的反思，但直接原因是适应“教育大革命”的需求。当时提出“我们应当根据我国自己的特点，把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，来规定我国的教育方针、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我们自己的教育科学。随后不久，便兴起编写教育学教材之风。但此时的教育学教材基本上都是“教育政策汇编”或“工作手册”，除了大量引用毛泽东关于教育的各种论断，就是介绍中国共产党的一般教育政策和一般工作原则，教育学的政治意识形态倾向开始显现。

(3)教育学语录化(1966-1976年)。“文革”时期，左倾教育思潮泛滥，认为一切古今中外的教育思想、理论、制度等都是与无产阶级“格格不入”的，都属“横扫”之列，凯洛夫的《教育学》也被大肆批判。这一时期编写的教育学书籍，几乎都是大段大段地引述马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的语录，用语录代替说理，用语录代替论证。“教育学”中的任何内容无不体现着“以阶级斗争为纲”的要求，教育学意识形态化非常严重。

(4)教育学的逐步发展(1977年至今)。70年代末80年代初，教育学研究主要在于恢复“文革”前17年的成果，重新认定凯洛夫主编的《教育学》的理论与实践价值，力求对杜威实用主义教育学作出公正、合理的评价，恢复对教育基本问题的关注与讨论。在恢复的基础上，教育学研究的问题领域逐渐扩大，研究基础和研究模式逐渐多样化，并且越来越关注现实问题的思考与解决，教育理论日益丰富、多元和繁荣，在教育改革中的价值也日益明显。

三、教育学的学科特点和发展趋势

(一)教育学的学科特点

1.研究对象的普遍性、平凡性

现代教育已经渗透到社会各个领域，教育成为一种最广泛、最平凡的社会现象。一方面，由于研究对象的平凡和平常，教育学具有广泛的社会基础性；另一方面，与其他学科相比，教育学的研究对象缺乏陌生或神秘感。社会大众人人都有一定的教育或受教育的经历、体验和感受。教育学对于公众来说，是身边的科学，缺乏神圣感，导致对教育学产生“亲近但缺乏专业感”的错觉。

2.问题域界的恒定性和解答的不确定性

古今中外教育诸家诸派，从孔夫子到蔡元培、陶行知，从柏拉图到杜威、苏霍姆林斯基，教育学都在回答三个最根本的问题：“怎样教”、“教什么”、“为什么教”。第一个问题探讨教学方法或教学艺术；第二个是课程的问题，如中国古代的“六艺”、“六仪”、“三德”，孔子的“文行忠信”，科举制的“四书五经”，古希腊古罗马的“七艺”课程，中世纪的宗教教育课程，赫尔巴特的六类兴趣课程以及杜威的经验课程论、活动课程论等；对第三个问题的沉思则构成了教育目的论，如儒家的“圣人”、“君子”、“成人”，柏拉图的“哲学王”，夸美纽斯的“健全的个人”，卢梭的“自然发展的人”，马克思的“全面发展的人”等。但教育理论不像自然科学或者经济学、政治学那样，对一些问题的回答可以那样的明确、彻底。教育学的很多论断都是应然的价值判断而非实然的事实判断，只具有概然性，这就容易导致教育学这门学科被认为是“个性化思辩，缺乏科学性”的误解。

3.学科基础的广泛性和跨学科性

没有哪一种学科像教育学这样，对其他学科有如此广泛的容纳性和相关度。哲学、社会学、政治学、经济学、心理学等都可以成为教育理论的相关理论。教育的问题往往既在教育内，又在教育外，有时需要跳出教育看教育。因此，教育工作者和教育理论工作者需要具备多学科的、广博的理论知识。教育工作者和教育学家似乎都是“杂家”，这是由教育学研究对象本身的复杂性所决定的，也体现了教育研究的难度。

4.理论类型的多元性和学科路径的多样化

教育学是一个学科群，学科群内部的教育理论类型多样。由于取向不同，理论性质也有差异，科学取向的教育理论回答“是什么”，价值取向的教育理论回答“应该是什么”，技术取向的教育理论回答“怎么做或做什么”，规范取向的教育理论回答“应该怎样做或做什么”。因此，不同理论基础或学科背景都可以进入教育学领域，或者说教育学的研究路径比较宽阔。

5.学科属性的综合性和理论结构的层次性

在学科属性上，教育学是一门综合性极强的学科。教育是科学，又是艺术；教育学是理论的，又是实践的；教育学既是社会科学，又是人文学科，还具有自然科学的特征。在理论结构上，教育学内部的理论形式具有明显的层次性，既有作为概念与逻辑形态的纯理论或基础理论，如教育哲学、教育原理；又有作为操作或程式化的实践理论或应用理论，如课堂教学方法、班级管理艺术。只要益于改善教育活动，提高育人实效，就可以成为教育理论的一部分。

(二)教育学的发展趋势

1.教育学的问题领域不断拓展

传统教育学研究主要集中在学校教育问题，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到20世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育政策与教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。

2.教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化

当代教育学的理论基础包括了广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发进行教育研究，从而形成了众多的研究范式和不同的教育理论流派。

3.教育学学科的细密分化和高度综合同时进行

教育学内部快速地学科分化，一个个组成部分纷纷发展为独立的学科；与此同时，教育学又出现了高度综合的现象。

4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

当代教育研究越来越关注教育实际和教育改革，理论工作者和教育教学一线的实践工作者之间出现了多种形式的对话、交流和合作。更多的理论工作者参与了国家或地方的教育决策与规划，指导着当地的课程与教学改革；一线的教师和教育管理者也自觉地寻求理论指导、专家引领。