学前双语教育的基本理论

二、学前双语教育的基本理论

学前双语教育实践离不开科学的理论指导，开展学前双语教育研究，首先要了解学前儿童习得语言的有关规律，做到有的放矢。那么，学前儿童习得语言过程是怎样的?有什么特点?在众多的理论中我们主要借鉴了“语言习得”理论和“全语言”理论以及部分幼儿心理学的研究成果，指导具有发展适宜性的幼儿双语教育实践。

(一)“语言习得”理论^[5]

美国语言学家克拉申(S.D.Krashen)在20世纪70年代提出了“语言习得”理论。该理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种:一种是习得(acquisition)，另外一种是学习(learning)。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。

克拉申和特雷尔(T.Terrell)在1983年提出的第二语言习得的“五种假设”，这些假设其实描述了第二语言习得的心理过程。这就是:(1)“习得-学习假设”——区分“习得”(acquisition)与“学习”(learning)的基本观点，即发展第二语言的首要方法是“习得”，它取决于实际的旨在沟通的语言运用。在这个意义上，同第一语言的习得一样，是一种“自然的方法”。另一方面，发展第二语言的第二方法是凭借“学习”。可以说，“学习”是对于语言的一种认识，是改变对于语言的知识。“习得”是无意识的过程，而“学习”则是有意识的过程，是掌握有关语言规则的知识。这种语言习得能力在青春期以后并没有消亡，成人依然能够习得语言。(2)“自然习得顺序假设”——尽管在第一语言与第二语言之间存在差异，但语言习得终究存在独特的顺序。(3)“监控假设”——有意识的语言学习常常发挥监控的作用。例如，说话的流畅性决不是直接教会的，而是接触许多语言资料后通过监控才逐渐获得的。(4)“输入假设”——只有理解了高于现有的语言难度的条件下，语言习得才会发生。(5)“情意过滤假设”——是指学习者的动机、需求、态度、情感之类的情意因素向第二语言的开放与介入，这种心理作用叫做“过滤作用”。“双语教学”的心理过程，特别是双语习得所带来的社会文化的价值观和情感侧面的变化，是我们需要加以研究的重要课题。

克拉申的“监控假说”认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对，以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学习”方式显得更为重要。因为，自然的吸收能够使学习者更易于掌握某一门语言，这一点我们可以从幼儿习得母语的过程中得知。有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言，这一点我们可以从成年人学习英语的众多不成功的事例中得知。

克拉申的理论在暗示着人们，英语学习就应该像幼儿习得母语一样。那么，这些幼儿是如何成为使用语言的成功者的呢?尽管他们所接受的语言是有一定控制的，但是他们从来不是有意识地被人教过，也不是有意识地学习过。不过，他们交流过的大量语言，是与成年人(通常是父母)伴随着真实情景交流的语言。他们使用语言的能力来自无数次下意识的这样的语言交流。

习得的一个突出特征是听懂的话远远多于会说的话，一句话在会说之前已经多次在不同场合听到过。因此，幼儿园英语活动应当通过在一定的时间内为幼儿创设一个纯英语的环境，让幼儿在其中先借助一些非语言信息“猜”出教师所说的英语，随着在同一情景听到同一语言次数的增多，幼儿开始直接理解教师语言的含义。在这样的环境中，直接吸引幼儿的是好玩的游戏、有趣的表演动作、引人入胜的故事情节等，此时，幼儿并未明确意识到自己在学习英语，而是认为在玩游戏。

英语语言和文化同时习得。语言不能脱离文化而存在，语言的理解和使用都以特定的文化背景为依据，每个民族的文化都必然在其语言中有所体现。语言的这种文化载体特征决定了另一种语言学习的过程必然会涉及所学语言的文化因素。因此，幼儿学习英语的过程必然涉及英语文化的学习。对幼儿来说，英语的文化因素不是教师直接传授的，而是隐含在与教师的口语交际中和原版的英语材料之中。当然幼儿获得的英语文化知识是粗浅的，主要包括基本交际礼仪、含有英语文化特色的游戏和故事、在讲英语的儿童中经常使用的非语言符号等。

(二)“全语言”理论^[6]

以全语言(Whole Language)理论等作为理论依据的语言教育主要有以下一些基本原则。

1.儿童的语言学习是语言规则的学习

语言不是与生俱来的先天能力，也不是通过完全模仿获得的。掌握一门语言首先是要掌握这门语言的规则，而掌握这些规则包含了学习者自发创造规则、使用和检验规则的过程。可以说，语言学习是社会创造和个人创造的过程，每一个人试图创造自己的语言与他人进行交流，但他们的创造是以周围人们使用的语言为基础，不断检验、修正、完善，直至接近后者。成人并不直接教他们学语言，但通过反馈促进他们语言的发展。

2.儿童的语言学习是完整性的学习

在吸收当代儿童语言研究的诸多成果的基础上，研究者们认为，儿童从出生起就已经具备了学习作为人的全部语言的基本条件，儿童语言发展的过程是以完整的方式进行和呈现出来的，因而儿童语言的认知学习应当是完整的学习，包括口语和书面语言同时学习。

3.儿童的语言学习是整体性的学习

全语言理论认为，语言是由字、词、句、段、篇等要素构成的，这些要素是不可分割的，语言整体大于由字词等构成的要素之和。语言只有作为一个整体才能称为语言，语言只有出现在一定情境或上下文之中才能表达完整的意义。

4.儿童语言的学习是先功能后形式的学习

在儿童语言发展过程中，语言功能先于语言形式，儿童先知道语言是可以用来满足交际需要的，然后再去选择合适的语言。

5.儿童语言学习是整合的学习

全语言教育的新观念告诉人们，人的学习是符号的学习。从早期语言教育的角度来看幼儿学习语言符号系统，实际上包含了作为学习对象来学的和作为工具用来学习其他内容的双重功能。全语言的研究者吸取了维果茨基的理论观点，认为任何符号系统学习的原理都是相通的，学习语言在本质上是学习如何表意。

全语言理论建议将不同的符号系统交叉运用在儿童学习的过程中。

此外，全语言理论还强调以下几点。

儿童的语言学习是自然而然的。全语言的提倡者注重儿童语言发展的规律，认为儿童是通过与人互动的方式学习使用语言的，主动理解是儿童学习语言的特点，因此有关教育机构应为幼儿提供学习各种语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围。

儿童的语言学习是有效和有用的。有效的语言学习是连接个人生活经验和社会的学习。当幼儿能够用语言来沟通的时候，这种学习才对他们产生意义。教育者要注意引导幼儿在情境中学习语言，脱离了情境的语言对儿童来说是没有特殊的意义的。

儿童的语言学习是开放而平等的。在全语言教育观念中，教师和儿童是构造愉快学习过程的共同体。尤其要注意的是，当儿童有权利去作自我选择的时候，学习的效果会最好。

儿童的语言学习具有创造性。语言的学习应用兼具了守成与创新双方面的特点。在全语言研究者看来，儿童学习语言的过程没有错误可言，有的只是他们的尝试和创新。教育工作者应当充分肯定和鼓励儿童语言学习的创新精神。

(三)幼儿心理学研究成果

1.语言与认知的关系

维果茨基认为语言在认知发展中起着十分重要的作用，至少当儿童的语言能力达到一定程度后是如此。在儿童发展的过程中，语言先是社会交流的工具，然后逐渐内化成为一个抽象的信号系统，并成为儿童组织思维的工具。

布鲁纳也赞成语言是思维的工具的观点，但是他认为语言要发展成为可用的认知工具是有先决条件的。为了把语言信号的意义内化，儿童必须先理解意义，而要理解意义，他必须对意义具有前语言的心理准备。他认为可以从三个方面促进儿童形成前语言的心理准备。

(1)儿童必须同他人互动，在互动中他能学会说什么、如何说、在什么地方说、对谁说以及在什么情况下说，有体势语伴随的互动方式有助于早期的语言学习。

(2)在儿童能够用正规的语言结构来表达事物前，应当发展他的非语言的交流方式和交流意向，如用手势、询问等。

(3)对事物的语言形式的形成是背景敏感的，也就是说，如果对语言的意义已有某种前语言的领会，语言形式就容易学会。

2.双语经验对认知发展的影响

(1)莫汉提的观点。莫汉提(Mohanty)认为社会化使多语环境中的儿童能够应用多语交流的模式。

(2)维果茨基的观点。在维果茨基看来，能够用不同的语言来表达同样的思想将会使儿童把他的语言看做是众多语言系统中的一种，并从较一般的分类上来看待语言现象，因而使他能够意识到自己的语言活动。这种早期的意识会进一步推广到其他概念学习和思维的领域里。所以，维果茨基认为，单语经验对认知能力发展的影响是不同于多语经验的影响的，他还强调运用两种或多种语言会促进元语言(metalinguistic)能力，即对语言本身的认识和控制的能力的发展。

(3)皮尔和兰伯特的研究。关于双语经验对认知影响的实证性研究可划分为两个阶段:20世纪60年代以前的研究以心理测验研究为主，结论多半是消极的;60年代以后的研究结论又多半是积极的。重要的转折点是皮尔和兰伯特(Peal＆Lambert)在1962年发表的研究，被誉为双语学习和认知发展关系研究史上的一个里程碑。皮尔和兰伯特研究的被试者是加拿大蒙特利尔市10岁的小学生。针对早先研究的方法论问题，研究者首先通过测验(词汇和联词测验)和学生的自我报告选择了一组平衡型“英—法”双语儿童，被试者只有在两种语言上都得高分才算合格。然后，研究者又选择了两个单语控制组，一个是英语单语组，一个是法语单语组，只有那些在一种语言上考分高而另一种语言上考分很低的儿童才合格。选取的被试组和控制组之间在年龄、性别、家庭的社会地位和经济状况诸方面都作了匹配。研究结果表明，双语组的发展明显优于单语组。除了在文字智力测验和非文字智力测验上，双语组优于单语组外，双语组还表现出具有更多样化的智力结构。皮尔和兰伯特把双语组在智力测验上的较高得分归因于双语儿童具有更大的心理灵活性，同时双语儿童也更容易形成概念。进一步说，由于双语儿童练就了驾驭两种信号系统的能力，他们能够更加细致地分析那些潜在的语意特征。