构建普通中学学校生态文化的实践研究的结题报告

构建普通中学学校生态文化的实践研究的结题报告_生态学校文化的构

附：构建普通中学学校生态文化的实践研究的结题报告

课题负责人　冯如希

一、课题研究的概述

1.问题的提出

人类进入21世纪后，文化的走向已由科学文化转向生态文化。生态文化作为正在崛起的新兴文化，为人类文明的进步提供了许多新思想、新观念，它预示着人类将进入生态文明新时代。

学校作为一种社会组织形式，自身总会蕴涵着一定的文化要素。当生态文化以它崭新的面貌扑面而来之时，有关生态教育的文化理念又成为了现行学校教育改革所关注的一个新视点。生态学的基本原理是生态的系统性和生态的平衡性。生态的系统性强调系统中各种因子之间的相互联系、相互作用，生态的平衡性强调生物与环境、生物各种群之间的适应、协调和统一。运用生态学的原理与方法来调节教育内部的矛盾，使系统内部得到新的平衡，产生新的和谐；使学校教育能顺应学生的天性，一切为学生的健康发展着想，这无疑是建设当今生态学校文化的一个新思想、新思路。

生态学校文化的构建命题就是基于这样的一种文化背景和教育理念下提出来的。该命题认为，生态文化的核心是人性，实质是和谐，动机是经济社会资源环境的可持续发展；生态学校文化的核心即是创设一种宽松、和谐、自由的教育环境，改善师生的生活方式和生存状态，确立对生命的敬畏之心，让学习真正成为每一个学生的乐趣，让每一个学生的潜能得到最大程度的发挥。为此，构建现行学校的生态文化，就是希望构建一个能合乎自然规律的、和谐的、可持续发展的学校文化，以促进人的更大的发展。

2.课题研究的目标

构建生态学校文化的目标就是把生态文化的原理运用到学校管理的层面，使我们的学校文化能注重人的精神追求、人际关系和个性潜能的开发；注重人的生理与精神的和谐，身心发展的均衡、协调，以保持人的全局、长久和强劲的发展能力；注重在改善师生的生活方式和生存状态的过程中，能尊重人的生存价值和个性发展，塑造完美的人格和人性，实现人的和谐、自由的发展。

在管理文化方面，实现从“制度化”到“个性化”的超越，以达到“无序”的教育理想的终极目标，体现管理意义上的终极关怀。在课程文化方面，施行从“同一性”到“选择性”的课程“文化选择”。在课程创生的过程中，促进人的可持续发展。在课堂文化方面，呈现一个从“跟我（老师）走”到“顺你（学生）意”的课堂教学目标，一切应学生而动，一切应情境而变，实现最优化的课堂教学效果。在德育文化方面，追求“内外互化，人、己、物互惠”的德育观，通过体验和对话的形式施行学校的道德教育。在环境文化方面，坚持“生态型”与“人文性”共生共融的文化理念，建立一个人与自然、人与建筑、建筑与环境对话的平台，注重学校的传统文化、办学特色与自然环境、人文环境的相结合，以满足广大师生对环境的公共性和私密性的需求。

3.课题研究的过程与方法

本课题于2008年1月被立项为浙江省教育科学规划课题，研究时间为2年。由于本课题的前期已开展过《生态学校构建的理论与实践的研究》的研究，并已积累了一定的基础理论。为此，本课题研究的重点就放在如何用学校生态文化的理念对教育、教学实践活动的指导与总结上，在现实的教育、教学情景中去发现问题，并探寻解决问题的思路与方法，确定研究的方向和范围。

本课题的研究分为理论指导、分块实施、总结提高三个阶段。

第一阶段：理论指导阶段（2008年3月～2008年8月）

课题组全体成员通过对有关文献的阅读与整理，认识现代学校文化与生态文化之间的关系，确立学校生态文化的内涵及本质特征，把完成学校教育的“建筑学”范式到“生物学”范式的转换作为学校生态文化构建的工作目标，把“把学生当作个体看待”作为学校教育的基本理念。为了能使这一工作目标和办学理念成为全校教职员工的共识，课题组成员又从教育哲学中寻找支撑学校生态文化形成的理论根据，使学校的工作目标与办学理念能有坚实的理论基础。

这一阶段的理论学习、指导工作由课题组负责人冯如希校长主持。

第二阶段：分块实施阶段（2008年9月～2009年8月）

本阶段的研究工作首先对各块的研究作具体的分工，由冯如希、何赛君、魏齐、陈欢阳分别主持生态学校的管理文化、课程文化、课堂文化、德育文化、环境文化的研究。其次，通过以点带面的形式，先在“点”上寻找突破口，形成研究成果，然后再在全校内推广实施。比如，课程文化的研究工作就先在物理组形成多样选择的课程体系之后，再在各教研组推广以形成生态学校多样性选择的课程文化体系。

第三阶段：总结提高阶段（2009年9月～2010年4月）

在各组研究的基础上，课题组负责人及时汇总研究成果，于2009年9月完成《生态学校文化的构建》一书的目录编写，2010年4月完成全书内容的编写。同时，何赛君、魏齐老师也于2010年2月分别在生态课程文化和课堂文化的研究基础上完成了《高中物理促进自主学习的教学策略》、《生活化语文阅读教学新论》两本教学论著的撰写。

二、课题研究的理论基础与哲学思考

1.生态学校文化的理念

文化起源于人类物质生产活动，人类在改造自然、改造社会、改造人自身以追求物质财富的同时，也产生了精神活动和文化活动。生态是有机体的生成体系、生存状态和生长态势的集合，其基本特征主要有生成的有机性或人性、生存的和谐性或协调性、生长的持续性或接替的循环性。从生态的基本特征中可以推知生态文化的核心是人性，实质是和谐，动机是经济社会资源环境的可持续发展。现行学校文化以“关注人的生存方式和生命意义”作为主流的文化价值观，这与生态文化的理念存在着共同性。生态文化讲人性、讲和谐，讲人的可持续发展，而现代学校文化的建设重在改善师生的生活方式和生存状态，确立对生命的敬畏之心，让学习真正成为每一个人的乐趣，让每一个人的潜能得到最大的发挥，使人的生命活动处于自然蓬勃的状态。所以，构建学校的生态文化，借助生态学的原理与方法，使学校系统内部得到新的平衡，产生新的和谐，这无疑是现代学校文化建设的一个必然。

生态学校文化追求“建筑学”范式向“生物学”范式的转换，“建筑产生于实际需要，受制于物理。”（梁思成语）从其物理性的思维特点来看，机械性、确定性、因果性、线性是它的主要特征。这一特征与以功能性为主的现代教育在本质上有着惊人的相似。现代教育中的封闭性、确定性、德育目标的理想性、育人过程的“无人”性、教育评价的标准化等，在很大程度上与建筑学，特别是物理机械论中的线性思维以及控制论、封闭性等思维方式是一脉相承的。

生物学与物理学的不同点，从研究对象看，生物科学所涉及的主要内容是生命现象，而物理世界则是数量与质量作用的世界。再从方法论的维度看，在物理科学中定律起着重要的解释的作用，但在生物学中，定律的东西并不太明显，生物学中的概括几乎一律具有或然性，在生物学中只有一条普遍的定律，那就是一切生物学定律都是有例外的。为此，从物理学与生物学的重大的区分点中可以得知，一切以非人格化、超然的、不受感情支配从而完全客观的说法能正确地解释物理学现象，但不能全然解释生物学现象。

把生物学的理念推延到育人模式的研究上，我们就会看到，教育的生命机制最终也是要依靠教育对象的生命自身。事实上，学习生活作为中学生生活的核心部分，是他们的天性得以发展，并形成美好德性的摇篮。正常的合乎规律的教学——学习生活将会顺理成章地延伸中学生先天的对和谐美的感受力，并使他们生命中精美、强大、和谐而美好的优势得以充分地发挥。

可见，“生物学”育人模式追求的是人的生命自然的发展。教育企盼着一种新的生命机制的出现，当今天的社会正步入生态文明之际，我们生态学校所实践的“生物学”的育人模式必将成为现行学校文化所追求。

生态学校文化所体现的办学理念是“把学生当作个体看待”。从心理学的层面看个体生命与类生命的关系，每一个人都代表着全人类，每个人都具有人类的全部潜能，然而生命的短暂性却不允许人全面地实现他的潜能。每个个体又都有非常多的独特性状，其中有一些个体的独特性状在其他个体中是无从发现。

当然，个体生命的需要在什么时候，以什么方式呈现，有什么样的需要等，既具有一定的内在秩序，又受其外在生存环境的制约。在激活自我动力的过程中，不仅需要本身的产生是复杂的，它是人的内在的遗传与外在的环境共同作用的产物，而且，需要本身还具有显性和隐性、优势与弱势之分。于是，人对自身的需求状况的了解还不是很清楚的，即便是意识到了，但如何能得到恰当的满足，也还是一个无法清楚地去把握的问题。为此，教育的作用就是如何去激活个体生命生成的动力所在，把握自身发展的需要，唤醒人的自我意识和超越意识，实现个体生命的超越。

从学校的层面看，要真正落实“把学生当作个体看待”，关键是要开设大量的选修课、活动课、社会实践课以满足学生不同的心理需求、兴趣爱好；要运用各种教育方式和手段去调整不同学生的道德行为；既要了解不同学生的家庭背景、生理特性，更要了解不同学生的心理动态、生活细节、价值取向。在教育方式、教育行为上真正体现把每一个学生都当作个体看待。

2.哲学思考

与生态学校文化有关的哲学思想有古人的“天人合一”、“和而不同”、“顺其自然”，还有黑格尔的“正反合”以及“异化”、“时间”等。从“天人合一”的思想中我们得到了天道与人道是一致的，教育作为物质与精神的产物，在其自身发展的过程中，也必然地顺其天道，接受自然规律的统一支配，一切外加在教育之上的人为因素，都是违背教育内部发展规律，都有可能给教育带来负面的影响的。教育应该像尊重自然发展规律一样，尊重自身的发展规律。在天人一体同源同仁的哲学思想中，我们又可以得到，人的发展的关键是人的自我超越。超越性是人的生命特有的发展方式，意味着生命发展的动力不在于外，而在于内。因此，教育在顺乎自然规律的同时，更要唤醒人的自我意识，使学生清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自我的不断超越，并在自主发展中实现自我超越。

从黑格尔的“正—反—合”中我们得知，辩证法是由正题、反题与合题组成的，正题必然地派生出它的对立面——反题，并且和反题构成“对立”，最终二者都被扬弃而达到“统一”的合题。为此，“无序”相对于“有序”，它既源于“有序”而又高于“有序”，它是管理上的一种极致的境界。如同课堂教学的艺术性就体现在如何把“预设”转为“生成”一样，当我们的课堂教学达到这样的一种“无序”的终极目标时，亦合乎黑格尔的“合题”了。

再从孔子的“和而不同”和老庄的“任情率性”中，我们又懂得教育要吸纳不同的声音，只有“不同”才能打破教育的沉闷，才能化“不同”为“和”，才能产生和谐；教育要最大限度地发挥学生的学习天性，充分尊重学生的个性发展。

三、课题的突破性进展

1.“制度化”到“个性化”的超越——生态管理文化的必然选择

从生态文化的核心是人性推演到生态学校的管理文化，可得出，生态学校管理文化的核心是坚持以人为本，努力创造一个和谐、民主、自由的教学氛围，使人——这个高级生物体所赖以存在的空间与其内部因子达到有序的组合，实现从“制度化”到“个性化”的超越。长期以来，领导者们喜欢用“控制”和“操纵”的方法管理人，现行的学校教育管理往往会把现代的企业管理模式、质量管理标准移植到学校的管理内部，其意义在于让制度文化的刚性约束人的“惰”性，帮助教师产生自觉认同并形成习惯。但是，学校的管理终究还是有别于企业管理，教师的职业也不等同于普通的技术工人。教育工作是一项极富创造性的工作。所以，管理者不应仅用制度规范教师的工作行为，而更要把创造教师个性发展的空间还给教师，让他们有独立思考、张扬个性、发挥才智的机会，在个性化的教育教学中实现真正的自我。

三门中学在教师管理上施行分层管理推动全员提高的做法，在较大程度上体现了管理的人性化与个性化。学校对骨干层次的管理主要是通过课题制的形式进行，对青年教师的管理主要是通过导师制的形式进行。同时，在上班、教学检查等制度上也因人而异，为教师的个性化教学创造条件。教师工作时间有长短，技术职称有高低，教学经验、教学技巧又有差异，再加上各学科的教学又有自身的特点。所以，学校的管理不搞一刀切，充分展现了科学与民主，规范与自然，理性思维与情感体现的高度统一。具体的做法是：

（1）上班制度因人而异。根据教师的工作性质，年龄、职称结构等制定教师的上班制度，其中行政、后勤人员实行8小时上班制，青年教师实行6小时上班制，中老年教师及高级教师、市名教师实行弹性上班制。

（2）教学检查分层实施。总体要求是“备课重实效，作业求质量，辅导有针对，课堂讲生态”。青年教师每学期有两次备课、听课、作业批改的常规检查，同时要求每学年开一堂研究课、举办一个讲座、出一份试卷、写一篇教学反思（或读书笔记）、组织一项班队活动（或社团活动）。骨干教师除了做好常规教学工作之外，还有评课、说课、教研、讲座的具体任务。

（3）专业发展注重特长。教师的教有所长是形成学校办学特色的重要保证，学校在2005～2009年四年间，通过进修、读研、培训及校本教研等形式，派出教师参加省、市级以上业务培训、学术性会议、教研会等共计1819人次。其中20多位教师在读硕士学位，12位教师已获硕士学位，有效地促进了教师的专业发展。同时，学校鼓励教师进行跨学科进修，培养自身的非专业特长，以适应学校的发展需要。四年间，共有10多位青年教师分别在心理学、日语、管理学等学科完成了专业学习，并形成了自己的教学特长，为学校的特色教育打下了良好的基础。

（4）工作生活体现“三心”。即政治上诚心，业务上关心，生活上尽心。政治上的追求是一个人的基本欲望，学校针对教师的具体状况，在入党、提干、参与社会兼职等方面尽量满足教师的欲望，使他们有一个施展自己才华的平台。近几年被吸收入党的教师有10余位，提拔到学校中层以上的有8位，社会兼职中有省、市级人大代表各1人，县党代表、政协委员等8人，市法院陪审员1人。对教师业务能力上的肯定是教师心中最大的愿望，学校在提高教师专业水平和业务能力方面通过抓教学常规、开展教科研活动等方式，有效地提高了教师的教学业务水平。生活上的舒心是教师事业发展的保障，学校除了在福利、住房、子女读书等方面尽量帮助教师解决问题之外，学校工会组织教师成立了羽毛球协会、钓鱼协会、合唱团等团体，并经常性地组织一些野外活动、文体活动，让教师在工作之余学会怎样玩，怎样玩得开心。

2.从“同一性”走向“选择性”——生态课程文化的应然理解

课程文化是学校文化建设的重要组成部分和核心部位，生态课程文化所追求的终极价值就是把学生作为是“整体的人”，培养其可持续发展的能力。基于当今中国特定时期所形成的应试教育的课程文化，我们既要承认并执行“实然”的课程体系，高质量高标准地完成国家规定的课程设置。同时，我们更应该对教育理想有“应然”的追求，有勇气拉近社会现实与教育理想的距离，建构一种对话、合作和探究的生态课程文化。根据《国家教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中针对高中阶段教育课程改革的意见，三门中学在构建生态课程文化的过程中，提出了从“同一性”走向“选择性”的课程文化理念，制订了《三门中学课程建设纲要》，系统地提出了课程理念、课程原则、课程定位、发展策略和保障机制等，比较完整地构建了具有生态学校特色的课程文化体系。

（1）基础学科课程的创生

学科课程是国家课程中最具规定性的课程，但是，三门中学则要求教师要对预设的学科课程进行调适、重构和再加工，使这种经过调适、重构和再加工后的学科课程不仅更适应自己所教的学科课程文化特点，更符合教师自身的风格与能力水平，而且更适应学生发展的实际需要和兴趣爱好。以物理学科为例（见下图）。

表一：三门中学物理学科课程选择系统

显见，结合学校的实际情况，把学科课程分解成必修、选修、研究性学习、社会实践活动等多门课程，可调适学生不同的兴趣、爱好与需求，这不啻是对课程走向“文化选择”的一个最好的诠释。

（2）构建生态化的校本课程

使课程走向“文化选择”的最大的发展空间，是构建生态化的校本课程文化体系。这里要强调的是“以校为本”，校本课程不仅仅是指学校和教师利用国家课程政策的留白选择、改编、整合、补充、拓展课程或学校设计开发新的课程，还指学校根据自身的办学思想、理想追求和历史传统确定个性化、特色化的课程文化。下面是三门中学校本课程设置图表。

表二：三门中学2009年校本课程设置

这样的课程设置是一种动态的、生长的“生态系统”，充分体现了从“同一性”走向“选择性”的课程文化结构体系的特点。

3.“跟我走”到“顺你意”的嬗变——生态课堂文化的呈现方式

生态课堂文化充分尊重学生的学习主体性意识，主张把课堂教学的主动权交还给学生。彻底改变传统的课堂教学一切围着教师转的现象，实现从“跟我（老师）走”到“顺你（学生）意”的一个让生命实体在一定的条件下自由生长的课堂形态。生态课堂文化的内涵是：（1）从生态教的主体与生态学的主体之间的关系来看，对教师而言，一堂好课的标准，并非仅指教师的课前准备做得如何地充分，课堂教学的设计做得如何地精巧、完美，关键是要看学生在这堂课中得到了什么，怎样得到，它是以学生的发展来体现教师在这堂课中的价值。从学生的角度来看，学生是课堂教学活动中的学的主体，在他们的身上，既具有学习的天性和无限的学习潜能，又具有学习的独立性和创造性，为此，激发他们自身巨大的学习潜能，养成良好的学习品质，这是课堂教学的永恒追求。（2）从生态主体与课堂生态环境之间的交互影响来看，环境具有一种信息结构，当人类的知觉系统已进化到可以探测并提取这种信息的程度时，教学就必须关注环境中的信息结构，以加强教学的生成性——即用创生、变化、发展的观点去看待事物。推及到具体的课堂教学活动，它关注的是一次次具体的教学行为，一个个具体的教学过程，它注重的是学生的当下感受与表现；追求的是教师的选择与创造。在生成性思维的视域中，课堂永远总是处在一种动态的流变状态，任何以依据“常规”、“预设”来进行教学，终难避免教学中的缺陷。只有把学生的发展放在核心的位置，一切应学生而动，一切应情境而变，这样，课堂才能焕发出勃勃的生机，才能显现真正的生命活力。

从“跟我走”到“顺你意”的转换，既是生态课堂文化的呈现方式的转换，也是生态课堂文化的内核所在。“顺你意”它意味着教师必须从传统的知识传授者的角色中跳出来，在真正意义上成为学生学习的促进者；必须从“预设”教学的羁绊中解放出来，把课堂交还给学生，把生命发展的主动权交还给学生，使个体生命的持续努力融入整个人类文明发展的主潮之中。

三门中学在推行生态课堂文化的过程中出现了百花齐放、百家争鸣的局面，各教研组在“顺其自然”的生态课堂教学思想的影响下，许多教师创生了自己的课堂教学模式，形成了新的课堂教学特色，体现了从“跟我走”到“顺你意”的嬗变。如，政治教研组的“学生试教：让学生成为课堂的主人”、语文教研组的“回归生活：返璞归真学语文”、历史教研组的“纵横捭阖：谈古论今话历史”、数学教研组的“反思互动：冲破线性思维的堡垒”、物理教研组的“以学为教：促进课堂教学的生成”、化学教研组的“合作探究：求同存异，共同发展”。

4.“外显态”与“自主性”的互化——生态德育文化的历史走向

生态德育文化追求“内外互化，人、己、物互惠”的德育观。何谓内外互化？内外互化是指外在的道德经验必须适应学生既有的德性准备状况，才能为学生所内化；学生必须真实地表达自己的情意感受，才能外化自己的德性。我们不排斥和否定传统道德教育中一系列优秀的理论思考和实践经验，包括一切外显性的德育措施，也不否认人类所积累的文化科学知识在诱发和唤醒人的道德体验中的价值。但反思现行的道德教育，一个不可否认的现实，那就是学生不肯讲真话，这样的教育现实不能不说是现行道德教育的一个悲哀。学生为什么不肯讲真话呢？从学生自身的角度看，要么是缺乏一种内在的体验与感受，要么是缺少一个能倾诉自己情感的场所，所以他们不愿说真话。从教育者的角度看，说教式的道德教育最终还是忌讳于学生的真诚，不希望听到不同的声音。因此，学生的不愿说真话也就在情理之中了。

生态学校德育文化表明，人之德性的形成，必须高度地依托以人的本能为内核的生命自然。为此，“内外互化”既顺应了人的发展天性，更是切合当代德育发展的一项举措。

人、己、物互惠更是生态德育观的本质特征。生态德育强调人与自然的协调发展、人与社会的共同进步、人与人的一起成长。其宗旨就是希望达成一种人、己、物互惠共生的和谐。应该承认，当德行不再是对自身方面的剥夺，而是在惠人、惠物的同时，使自己也从中获得物质利益、心理享受或伦理价值的肯定时，人便会在德行中获得积极的人道主义的反馈。

三门中学在认同生态德育文化的前卫意识的基础上，通过体验和对话的形式施行学校的道德教育。一是让学生置身于一定的生态情境中，感受“自然生态——类生态——内生态”的体验，并在生态体验中，唤醒和发展其生态潜能，领悟自己的内部世界与外部世界之间错综复杂的矛盾关系，自觉地调整和优化自己的生存态度和生存方式，以达成新的道德境界。二是在开放式的对话氛围中让对话的每一方都能诚恳地敞开自己的心扉，自由地交流自己的喜怒哀乐，让各种不同的声音在相互的对话之中相互碰撞、激发，从而在新的道德境界中产生新的和谐。部分教育案例罗列如下：

师生对话：做一个能尊重人的人；

生本对话：做一个能独立思考的人；

生生对话：做一个善于与人合作的人；

自然生态体验：与大自然的互动；

类生态体验：与族类的对话；

内生态体验：与心灵的沟通。

5.“生态型”与“人文性”的共融——生态环境文化的极致境界

正如每当人们提起北大、清华就会很自然地勾联到未名湖、水木清华一样，校园环境是学校文化的外显形态，是学校文化内涵的外在体现。三门中学在构建生态学校环境文化的过程中坚持“遵循自然、注重人文、创造空间”的文化理念，使环境文化在提升人的境界、陶冶人的情操、美化人的心灵、规范人的行为中起到了不可低估的潜在教育作用。

（1）在自然环境的营造中建立了人与自然、人与建筑、建筑与环境对话的平台，做到无论站在哪个点上，都能把自然美景引入人们的视野。校园众多的建筑在形体上，没有给人以重复的感觉，同时，由于避免了建筑形体的笨重与单调，使小桥流水式的恬静的环境得到了很好的保护。建筑色彩采用白色涂料与青、灰色面砖相结合的形式，较好地回应了传统建筑的情趣，再配以青山绿水，给人以古典书院的神韵。

（2）在人文环境文化的创设中，既注重与自然环境文化的相协调，更注重与学校的传统文化，办学特色的相结合。开辟了“广润晚钟”、“古楼遗韵”、“瑞云叠翠”、“晋樟回春”、“连理呈祥”、“落相坡”、“白鹤亮翅”、“舐犊情深”、“花溪春肥”、“源远流长”等10余个自然、人文景点，让人们享受自然美景之时，又能陶醉在古文化的意韵之中。同时，在传承学校传统文化，创办学校特色文化中，以挖掘广润文化为契机，从手植晋樟的昙猷祖师到题写校名的中国科学院院士陈洪渊先生，历代广润人以自己光辉的业绩铸就了极富内涵的广润文化，而这些文化的形成，又恰恰印证了学校一直以来坚持“以人为本”、“人尽其才”的办学思想的延续。为此，使后学者在文化的熏陶中懂得敬畏人的自然生命，尊重人的个性发展，促进了人的与生俱来的各种能力得以生长。

（3）在空间环境文化的构建中，以“庭院式”的结构形式，营造了10余个不同层次，不同功能的院落空间，不仅给人以“庭院深深深几许”的浓重的校园历史文化感，同时也满足了师生对空间环境公共性的需求和私密性的需求。在建筑内部的交往空间体系的构成上，通过过廊平台、内天井等形式，让学生拥有更多的人性化的交往场所。

四、课题研究的成果

两年多来，课题组成员在广泛调查、深入研究的基础上，不断地探索和积累，取得了较为丰硕的成果，形成了较好的社会影响。

1.课题组成员在省级以上刊物发表的论文

《学校生态管理之我见》（《好家长　好教师》，2009年第1期）冯如希《教师仍是生态课堂的灵魂》　　　　　　　　　　　　（《当代教育论坛》，2009年第4期）魏齐《语文课堂教学要善于选择突破口》　　　　　　　　　　（《浙江教育科学》2009年第2期）魏齐《从＜雷雨＞教学谈对学生问题意识的激发》　　　　　　　（《语文学习》2009年第4期）魏齐《构建多样选择的高中物理新课程体系》　　　　　　　　（《物理通报》2009年第11期）何赛君《构建多样选择的学校新课程体系》　　　　　　　　　（《教师教育科研》2009年第9期）何赛君

2.课题组成员出版的部分著作

《生态学校构建的理论与实践》　　　　（上海社会科学院出版社2008年9月）冯如希《语文特级教师访谈录》　　　　　　　（上海社会科学院出版社2008年9月）冯如希该书被评为2009影响教师成长百部科研论著一等奖（中国教育学会）《生活化语文阅读教学新论》　　　　　　（上海教育出版社2010年5月）魏齐《高中物理促进自主学习的教学策略》　　　（上海教育出版社2010年6月）何赛君《生态学校文化的构建》　　　　　　　　（上海教育出版社2010年10月）冯如希

3.课题组成员开设的学术讲座、公开课等

《课堂教学的“顺其自然”对教师有哪些要求》在2009教师发展论坛暨浙江省特级教师协会学术年会上作专题发言。

2009.10.20　冯如希

《生态课堂的兴起——兼谈课堂教学的“有序”与“无序”》在路桥中学为台州市高中语文教师作名师大讲堂学术报告。

2006.4　冯如希

《物理必修2第六、七章教材分析》在天台中学为台州市物理教师作新教材培训学术讲座。

2007.8　何赛君

《机械能守恒定律》在洪家中学为台州市物理教师作名师大讲堂示范课。

2007.4　何赛君

《周而不比》在台州市中语会第八届年会上的观摩课，并作语文课堂生活化教学设计的主题发言。

2009.12　魏齐

4.学校教育、教学业绩

经过三年的生态文化的教育实践，极大地促进了学生自主学习的能力及道德修养的养成，高考升学率逐年递进，学生违纪率逐年下降。详见下表：

近三年学校高考录取情况统计

近三年学校学生违纪率情况统计

5.教师成长

教师荣誉、论文、专著、课题获奖一览表

6.近5年中学校所获荣誉

2005年　全国精神文明建设工作先进集体　　　　　　中央精神文明建设指导委员会

2006年浙江省文明单位中共浙江省委　　　　　　　　浙江省人民政府

2006年浙江省绿色学校浙江省教育厅　　　　　　　　浙江省环保局

2008年台州市首批生态环境教育师范基地　　　　　　台州市人民政府

2008年中国特色教育项目学校　　　　　　　　　　　中央教科所

2009年浙江省教育科研百强学校　　　　　　　　　　浙江省教育厅

2009年台州市2009省级重点中学教师解题

析题比赛团体一等奖　　　　　　　　　　　　　　　台州市教育局

课题执笔：冯如希　陈　佳　何赛君

2010.6.22