应用型本科课程目标的设计原则_应用型本科课程论

应用型本科课程目标的设计原则_应用型本科课程论

第三节　应用型本科课程目标的设计原则

原则是上下观察、左顾右盼的结果。原则的制定者一方面要深刻地注视教育实践，另一方面又要深深地思索自己的理论前提；从左端看看教育的神圣目标，从右端又常常看看学生的神圣存在(21)。原则的重要性应该是建立在理论深刻认识基础上，具体表现为原则在将这种深刻认识性变成现实性的过程中成为了一种有效的中介。课程目标设计原则，就其内容来看，属于主观性课程要素，它是指明“该怎样做”的问题。然而，主观性的要素有其客观性特征，遇事应先弄清楚其客观特性，以求得主观与客观的一致，从而增强原则的现实指导意义。课程目标的设计原则的提出首先受到教育目的的影响，同时又必须依赖于对教育规律的认识。课程目标的设计受制于教育目的，而教育目的显然是与一定社会背景、一定的时代背景有关的，课程目标的设计总是要体现一定的时代的要求。课程目标的设计原则应该是规范性的内容，它回答的是“该怎样做”的问题，虽然课程设计原则也要描述，要解释，但就其内容本身来说就是规范性的，课程设计原则就是直接或间接指明“该怎样做”的，指明一些基本关系如何处理、采取一些什么样的策略、按照什么标准去行动等，因而必然有规范性的语言。课程目标设计原则既是更接近应用的理论，又是更靠近理论的应用，从此路再往前走一步就是课程目标具体的设计方法，因而它的可操作性、可应用性也是值得注意的。

一、全人原则

应用型本科课程目标的设计应该突出培养“全人”。“全人”的观点，是人本主义心理学家的基本观点。人本主义心理学产生于20世纪50年代末60年代初，它是在对美国传统教育进行冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生的。人本主义心理学主张心理学的研究对象应该是正常的人，研究内容应以人的高级心理活动，如热情、信念、生命意义、生命尊严等为主，并主张心理学应该把人作为一个整体来研究，而不能将人的心理肢解成几个不能整合的部分。人本主义心理学的主要代表罗杰斯在反对以“指导性”为主要特征的传统教学的基础上提出了“非指导性”的教学，罗杰斯的“非指导性”的教学理论和传统的教学理论相比独具特色。“非指导性”的教学理论认为，情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，也是“全人”应具备的两个方面。“压抑兴趣等于以成人代替儿童，这就减弱了心智的好奇心和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。”(22)罗杰斯提倡经验学习，强调以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和自主性为学习动力，把学习与学生自己的愿望、兴趣、需要结合起来。他的这些教育思想切合教育的本质和规律，强调教学要激发学生的兴趣和满足学生的需要，对我国当前应用型本科课程目标设计及课程建设具有重要的启示。

美国人本主义心理学家罗杰斯在20世纪中叶，提出了课程目标应该使人向“全人”（the whole person）方向发展的观点。“全人”首先应该是一个具有自己的独立人格和个性的人，自己是自己的主人，也就是说能够充分体现出自己的主体性。作为主体的“全人”不仅在认知上有所提高，而且在情感、态度等方面都得到成长。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一个独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确立在人生各种不同的情况下他认为自己应该做的事情”(23)。具体讲，我们的课程目标就是培养“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理解选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；在自由和创造地运用有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化的目标工作的人”(24)。在培养“全人”的过程中，“罗杰斯认为情感是获取知识的土壤和动力，它能促进学生认知的发展和潜能的开发。为此，他特别强调教学过程中的情感因素，主张形成以知情协调活动为主线、以情感为教学基本动力的教学模式，以实现其培养‘全人’的教育目的”(25)。罗杰斯所提出的培养“全人”的课程目标，实际上还包括培养人的创造性的品质。创造性不仅受智力因素的影响，而且还受一定人格因素的影响。例如，人的坚持性、自信心、意志力等对创造性有重要的作用。此外，责任感、勤奋、热情、善于想象、兴趣广泛、独特性等也是创造性的重要心理成分。总之，现代课程不仅要培养学生的智力，而且也要培养学生的健全人格和完美的个性。(www.guayunfan.com)

传统课程把培养学生的目标仅仅局限于认知方面，其原因是多方面的。“这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的体现”(26)。也就是说，人们在课程实施中，习惯把认知功能从人的生命这个整体中割裂开来，把完整的生命当作认知这个局部来看待。人们这样做，忽视的恰好是一个基本的事实，即“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到学校各种教育活动中去”(27)。也不例外，我国也有不少的学者强调在课程开发中注意调动学生的情感，他们这样做的目的是让情感为课程实施服务，使学生乐学、好学，这只体现了情感的工具性；也有其他的学者突出文学作品的移情作用，使学生情感体验得以内化。但是，还要注意到，课程目标本身就应该包含着情感、态度、价值观等。因而，应用型本科课程目标设计应注意“全人”的培养，“全人”不仅具有认知能力，还表现在对己、对事、对他人、对群体具有健康及丰富情感体验和应有的情感控制能力等。

二、主体性原则

应用型本科课程目标的设计应该突出人的主体地位。在辩证唯物主义看来，作为主体的人不等于自己的思维，作为客体的世界也不等于思维所面对的特定存在，主体与客体关系问题的终极价值取向在于发扬和弘扬人的主体性，因而人的主体性的问题显得特别重要。一般来说，主体性（subjectivity）是指“是一个主体”（being a subject）或“是与主体有关的”（being of the subject）这样的一种性质。人之存在的主体性就是指人是主体这样的一种性质，即人总是以“主”人的姿态出现在世间。实际上，人的非凡的主体性是在物质的基础上实现的。没有物质的存在，人就没有“跃”的基地，当然也就“跃”不起来(28)。

究竟怎样的人才算是主体，具有主体性呢？对此，康德认为，“主体”就是“自我”，就是能够根据自己的自由意志独立自主地作出决定并诉诸行动的人。马克思对主体观念的认识是很深刻、很科学的。他认为：在实际生产中，“主体是人，客体是自然”(29)；而除了作为客体的自然即劳动的材料是一个出发点之外，“作为主体的人必须是出发点”(30)。这说明在这个世界上，只有人才能作为主体、做主人，其他自然物只能做客体、为人所利用，而人又离不开作为客体的自然。由此可见，主体一定是人，但又是具有特殊规定性的人。从外在关系上看，主体是相对于一定的客体而存在的人；从内在的本质上看，主体是从事自由自觉活动的人，即主体一定能自作主张、自主活动，能够利用客体，能够知道自己在干什么、为何如此、结果怎样，并且明白自己的社会权利和责任，能够担负责任。也就是说，作为主体的人具有自主性、能动性、创造性等。当然只有主体去行动，才能成为现实的主体，否则只能是可能的主体。而人的主体性的发展，其本质就是人对自身的正确的认识，是人对自我价值进行肯定和自我否定的辩证发展过程。这种主体性存于每个人的心中，只是由于教育和环境的不同，导致不同的人表现出不同程度的主体意识。

传统课程目标过分地强调社会本位，而忽视了培育灵魂、锻炼精神、优化情感，从而使学生成为热爱生活世界的主人。应用型本科课程目标应该是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个人的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来社会行动的主体。应用型本科教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动，在这个社会实践活动中，根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者的内在的教育要求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的并有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。没有人的主体性的发展，人的全面发展是难以实现的。而人的全面发展是社会全面进步的重要标志之一，没有人的全面发展就不可能有社会的全面进步。唤醒人的主体性，被看成是摆脱现代文明困境的唯一出路。

三、构建性原则

应用型本科课程目标设计应该强调学生对知识的自主建构。建构主义（Constructivism）理论兴起于20世纪90年代的美国，它非常重视主体心智结构对认识的作用。建构主义是一个扎根于哲学和心理学的学习理论，其核心理论有四个方面：知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中更好地生存；认识对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程；认知既有生物的、神经的结构基础，而且有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。建构主义认为，对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，主体以自己的经验为基础建构现实，因此，课程开发所要达到的目的就是让学生主动构建知识意义。所谓自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地及能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。因为，任何知识学习都是一种积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，并建构当前事物的意义。

认识是一种主动积极和不断建构活动，发展不是由内部成熟或外部教育活动支配的，而是一个积极建构过程。通过活动和自主建构，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富发展着个性潜能、资质和素养。在皮亚杰看来，“儿童并不只受教于成人，而且也是自己独立学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由老师传授给儿童，而是出自儿童本身”(31)。在皮亚杰看来，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个人发展的目的。这一再构类似于杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构，是一种不具有外在于自身的目的的过程。学习是学生的一种建构过程，建构离不开学生的现实生活，因而现代教育要关注学生的生活世界。强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生现实生活的疏离，而要强调教育要切入并丰富学生的经验。由此，我们可以得到启迪，我们的课程应该是不断促进学生主动发现、主动发展、主动探索。在课程开发的过程中，教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性与创新精神，最终达到学生主体对当前所学知识的意义构建的目的。知识的建构并不是任意的和随心所欲的，它是个人经验的合理化。学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在的信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在的信息，建构当前事物的意义。

【注释】

(1)R．S．Zais．Curriculum：Principles and Foundations［M］．New York：Harper Collins Publishers，1976：306－307．

(2)P．F．Oliva．Developing the Curriculum［M］，3rd ed．Boston ＆Toronto：Little，Brown and Cornpany，1992：257．

(3)廖哲勋．课程学［M］．武汉：华中师范大学出版社，1991：84．

(4)靳玉乐．现代课程论［M］．重庆：西南师范大学出版社，1995：155．

(5)钟启泉．课程论［M］．北京：教育科学出版社，2007：113．

(6)郑金州．教育文化学［M］．北京：人民教育出版社，2000：7．

(7)高孝传，杨宝山，刘明才．课程目标研究［M］．北京：教育科学出版社，2001：4－5．

(8)钟启泉．课程论［M］．北京：教育科学出版社，2007：119．

(9)R．W．Tyler．Basic Principles of Curriculum and Instruction，Chicago：The University of Chicago Press，1949：46－47．

(10)R．F．Mager．Preparing Instructional Objectives，Calif．：Fearon，1962．转引自黄正杰．课程设计［M］．台北：台湾东华书局，1991：240－241．

(11)黄正杰．课程设计［M］．台北：台湾东华书局，1991：241－242．

(12)杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承诸，编译．上海：华东师范大学出版社，1981：158．

(13)教育部．基础教育课程改革纲要（试行）［R］．2001．

(14)丛立新．课程论问题［M］．北京：教育科学出版社，2000：283．

(15)张华．课程目标的确定［J］．外国教育资料，2000，（1）：14－20．

(16)廖哲勋．课程学［M］．武汉：华中师范大学出版社，1991：86．

(17)王前新，刘欣，等．国际视野下的专业应用型本科教育发展模式［J］．荆门职业技术学院学报，2007（10）：32－37．

(18)纪宝成．中国大学学科专业设置研究［M］．北京：中国人民大学出版社，2006：25．

(19)朱开轩．全面贯彻教育方针积极推进素质教育——在全国中小学素质教育经验交流会上的讲话［N］．中国教育报，1997－09－11（1）．

(20)邹进．现代德国教育文化学［M］．太原：山西教育出版社，1992：68．

(21)张楚廷．课程与教学研究［M］．北京：人民教育出版社，2004：199．

(22)华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京：人民教育出版社，1980：12．

(23)联合国科教文组织．教育——财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996：85．

(24)Carl Rogers．On Becoming a Person：A Therapist’s View of Psychotherapy［M］．Boston，MA：Houghton Mifflin，1961，41．

(25)李利平．罗杰斯人本主义教育思想述要［J］．教育探索，2004，（2）：21．

(26)叶澜．让课堂焕发出生命的活力［J］．教育研究，1997（9）：5．

(27)叶澜．让课堂焕发出生命的活力［J］．教育研究，1997（9）：6．

(28)李为善，刘奔．主体性和哲学基本问题［M］．北京：中央文献出版社，2002：3．

(29)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第2卷［M］．北京：人民出版社，1972：88．

(30)马克思．1844年经济学——哲学手稿［M］．北京：人民出版社，1979：75．

(31)皮亚杰．皮亚杰教育论著选［M］．北京：人民教育出版社，1990：4－5．