文化背景知识介绍在大学英语教学中的应用

文化背景知识介绍在大学英语教学中的应用

山东经济学院　李英华

摘要

语言和文化紧密联系，因此，为了保证学生有效地进行跨文化交际，在大学英语教学中，教师在语言教学同时还要介绍相关的文化背景知识。本文主要分析了文化教学的必要性和遵循的原则，并从两个方面讨论了文化背景知识介绍在大学英语教学中的应用，即英语教学各个环节中的应用和所采取的不同形式。

关键词

大学英语教学　文化背景知识介绍　应用　环节　形式

语言和文化密不可分，语言是交流的桥梁，同时它又是文化的载体，因而在东西方跨文化交际过程中，由于语言背后所隐藏的文化因素造成的文化冲击屡见不鲜。所以在大学英语教学中，教师要有重点地介绍相关的文化背景知识。

根据《大学英语课程教学要求》，大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力”和“提高其综合文化素养”。而提高学生文化素养的有效手段之一就是教师有选择地讲解相关的历史文化背景知识。文化背景知识介绍有助于学生正确理解文化差异，避免文化冲击，培养学习兴趣，它体现了大学英语教学的实用性和趣味性。同时英语教学不仅是语言点的解析和掌握过程，还是知识性、文化性和思想性的综合传授过程，它更有助于提高学生理解力和实际运用英语的能力。

一、文化背景知识介绍的原则

对文化背景的介绍主要遵循相关性原则和实用性原则。

相关性原则指的是介绍文化背景不能漫无目的盲目进行，教师或者选择与课文主题相关的内容，或者是深化了主题思想，脱离主题的漫谈往往让学生无所适从，所以文化教学也要重点突出。

学习语言的目的是为了使用语言，有效地进行交际，这也应是文化教学的目标，所以教师要按照实用的原则安排材料，注意与衣食住行等日常生活最为相关的内容。

在教学中教师还应将东西方文化联系起来，分析比较文化差异，突出各自鲜明的特点，给学生留下深刻印象。同时教师要根据学生的语言水平选择教法，因材施教，鼓励学生多动手，多动口，多观察。此外，介绍文化背景的目的是让学生更好地理解语言现象，因而文化教学是辅助手段，教师应分清主次，不可喧宾夺主。

二、文化背景知识介绍实例

笔者认为对文化背景的介绍可以有重点、有选择地贯穿整个单元的讲解过程。本文将以《21世纪大学英语读写教程(修订版)》第二册里的部分课文为例进行分析。

1．在单词讲解中穿插文化背景知识

扩大词汇量是学好英语的基础，而单词的讲解和背诵又往往是个单调枯燥的过程。学生经常抱怨读了十遍的单词还是记不住，分析其中原因，除了学生学法不当外，教师也应增加单词学习的趣味性。文化背景知识涉及人们衣食住行的方方面面，包罗万象，学生很少注意也很好奇，所以把单词讲解和文化背景介绍结合起来能调动学生的学习热情。兴趣是最好的老师，一旦学生感兴趣就会有事半功倍的效果，他们记住的不单是词汇，还有语言背后的文化。

如:第四单元A课文单词表专有名词中有Olympic一项。学生虽对奥运会熟悉，但并不是有系统地全面了解。恰好当时奥运圣火开始全世界范围的传递，于是，笔者结合时事组织了一次以奥运为主体的英语抢答赛。课前学生自由分组，并搜集相关材料，内容涉及奥运历史、奥运常识、奥运圣火、2008年北京奥运会口号、吉祥物福娃等。同时笔者反复思考，选择有代表性的问题，还要考虑学生的英语水平，准备对回答不充分的问题给予补充。学生通过抢答不仅对Olympic一词有了更全面地认识，同时也掌握了与奥运相关的热点词汇，如Torch Relay，Olympic slogan，One World One Dream，Swifter，Higher，Stronger等，还充分体会了奥运文化。

又如:第一单元A课文单词表专有名词中的Winston Churchill。鉴于课文是有关丘吉尔的一篇回忆录，所以对他生平详尽的介绍有助于学生深刻理解课文。丘吉尔一生在不同领域都取得了突出成绩，但在介绍时不能罗列事实，而应该选择不同层面的典型事例。首先，丘吉尔是政坛风云人物，在二次世界大战期间，他带领英国人民取得反法西斯战争伟大胜利，并通过课件向学生展示他在此期间著名的演讲“热血、汗水和眼泪”(“Blood，Sweat And Tears”)。同时他还是位出色的作家，1953年获诺贝尔文学奖;另外，他还是油画爱好者，而且水平不低。所有这些背景介绍有助于学生形成对丘吉尔的立体印象，而且，这也引向了课文题目“他的另一种生活”(“His Other Life”)——绘画生活。

将单词讲解与历史文化知识结合起来，增加了英语学习的知识性和趣味性，使学生在学习语言的同时了解到西方文化，提高了他们的文化素养，有助于学生使用英语有效地交际。

2．在课文分析中增加文化注释

课文分析是一个单元最重要的部分，它涵盖了篇章结构分析，文章难点理解以及语言点、语法点等诸多方面。笔者认为在课文分析中要适当选取文化现象加以讲解，这样更有利于学生理解课文主旨，认识东西方文化差异。而文化注释要选择那些学生比较生疏，同时又和文章主题紧密联系的方面，不能背离了文章主题，纯粹是为了介绍文化背景。

如:第三单元A课文第九段中提到了日本节日—腊月节。严格说来，这是日本每年一度各企事业单位进行财会结算的日子，有点像英国的pay-day，既不是日本法定节假日，也不是民间举行纪念活动的日子。结合本单元文化冲击的主题，笔者加以引申，首先对比同属于东方国家的中日两国传统节日，发现中日文化同根同源，有的日本节日是从中国“进口”的，像女儿节，端午节。另外，在对比东西方传统节日时，最大的差异就是很多西方节日都与宗教有关，像万圣节、圣诞节、复活节等。通过比较，学生对东西方节日有了更全面的认识，对文化融合和文化差异也有了更理性的分析。对课文中的文化注释要有系统的、合理的安排，否则喧宾夺主，会影响学生学习语言。

3．在课后练习里导入文化内涵

除了挖掘词汇和语篇讲解中的文化内涵外，课后练习也为学生拓宽文化视野，了解西方社会打开了一扇窗。教师可以提出有代表性的文化现象供学生思考。如第二单元A课文后的练习Structure中出现了“Gold led them to undertake the long and risky journey to California．”如果将“Gold”和“California”结合起来，其实句中暗指美国历史上的“淘金热”(Gold Rush)。它与十九世纪初美国的西进运动紧密联系，是美国历史上一个亮丽的片段。人们一八四八年在加利福尼亚发现了金矿，世界震撼并迅速形成规模空前的淘金热，并对西进运动和美国西部的开发产生了极大的刺激。了解语言背景之后，学生就不难理解为什么“黄金把人们引向了去加利福尼亚的艰辛旅程”，所以文化内涵的导入使学生既掌握了语言知识，提高了语言技能又熟悉了不同文化的差异。

三、文化背景知识介绍的形式

在文化背景介绍过程中，教师要根据任务的难易程度，采取不同形式，调动学生积极性，充分发挥学生在教学中的主体作用。同时还要发挥多媒体手段的特点和长处，运用声像并茂的方式向学生展示丰富的历史文化背景。

1．教师讲解

针对学生不熟悉的文化背景，教师讲解是最为常用的一种方式，因为教师可以把握重点，总揽全局，合理安排时间，并通过提问引导学生思考，但如果一成不变，课堂气氛会显得单调，长此以往学生的积极性甚至会受到影响。

2．学生活动

语言教学要注重学生实际应用能力的培养，教师应突出学生在课堂学习中的主体地位，贯彻“以学生为主体、教师为主导”的新理念，在文化导入过程中也应如此。

对于学生熟悉的文化现象，教师可以引导学生进行课堂讨论，或就难点集体攻关(Brainstorming);或提前给出话题让学生课前准备，课上作口头报告(Oral Presentation)，然后学生互相提问加以总结;或给学生设置大背景，如大学校园，学生自排自演小话剧(Short Play)。这种形式有助于调动学生的学习兴趣，发挥学生潜力，活跃课堂气氛，同时学生通过自己动手动脑动口，对所涉及的文化背景会有更深的体会。但教师要注意选题的难度和学生信息的真实可靠度，在保证教学进度的前提下适当穿插进行。

3．综合运用其他多种教学手段

教师在日常教学中应通过多种渠道让学生自主了解东西方文化，像幻灯片、原版电影、英文金曲、时事新闻、幽默故事和简易原版小说等等。文化学习不能只局限在课堂教学，更多的应留给学生课后关注。

总之，语言不能脱离文化而存在，对于文化背景知识的介绍是大学英语教学不可或缺的环节。实践证明，文化教学要有机地融入教学的各个环节;而且，教师应综合运用多种手段，充分发挥学生的主体作用，使学生在学习语言的同时了解文化背景知识，提高综合素质。这是素质教育的内容，也是《大学英语课程教学要求》提出的目标之一。

参考文献

［1］大学英语课程教学要求［Z］．北京:清华大学出版社，2007。

［2］王颖，王洪生．浅谈大学英语教学中的文化导入［J］．外语教研，2008(8)。

［3］赵振宇．英语语言教学中的文化教学［J］．湘潭师范学院学报，2005(11)。

《21世纪大学英语》精读教学

——基于建构主义理论的探究

山东经济学院　刘艳梅

引言

《21世纪大学英语》教材设计为每单元三篇课文，Text A为精读材料，Text B和C为泛读材料。所以，作为精读材料的Text A的单词学习和课文分析必定成了每一单元的重点。如何让学生在有限的课时内积极高效的掌握词汇，从而进一步学习课文，并达到精读课的“理解”、“运用”和“欣赏”的目的呢?作者尝试用建构主义的教学论来指导作为精读材料的单词和课文学习。作者首先对建构主义理论作一简介，根据自己的理解简要阐释建构主义教学观，并根据建构主义学习观(“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素)和作者已摸索的经验，以例示的方法介绍如何把建构主义理论运用到教学实践中去。以期通过把建构主义的理论研究与具体的教学工作相结合来进一步提高大学英语精读教学的有效性。

一、建构主义理论简介

建构主义(constructivism)最早是瑞士心理学家皮亚杰(piaget)于20世纪60年代提出的，它是继行为主义(behavorist learn-ing theory)和认知主义学习理论(cognitive learning theory)之后的一种新型教育教学理论，其间汲取了维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论、奥斯贝尔(Ausubel)的意义学习理论和布鲁纳(Bruner)的发现学习理论等多种理论的精髓，逐渐形成了自己独特的被广泛认可和接受的教学理论。根据以往有关这方面的研究(孔宪遂:2002;张海蓉:2003;武晓燕:2006;惠霞，李小芳:2007)笔者对建构主义教学观进行以下3个方面的阐释:(1)学生主体性的突出。建构主义认为:学习不是一个学生被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础通过个体与环境的相互作用主动建构意义的过程。学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生在教学过程中对知识的处理由被动的“接收”、“储存”和“记忆”转变为主动的“发现”、“吸收”和“重构”。(2)教师角色的转变。既然学习过程不再是简单的信息输入、存储和提取，那么在这个过程中教师的角色就由原来的“操控者”、“传授者”或“灌输者”转变为“组织者”、“引导者”和“帮助者”。(3)对学习过程的再认识。学习是意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。“同化”和“顺应”是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。“同化”是指个体把外部环境中的有关信息纳入到自己已有的知识结构中，从而使原有的知识结构得到扩充，属于量的增加;“顺应”是指当外部环境发生变化时，个体原有的认知结构无法“同化”新环境有关的信息，只得改变自己的内部结构以适应新的变化，属于质的变化。建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。这就要求老师在课堂上应该为学生创设一个能够协作和会话的情景，不断地补充和更新学习者已有的知识结构体系，从而形成新的知识结构体系。

二、建构主义理论与《21世纪大学英语》词汇教学的有机结合

词汇教学一直存在着几十年固有的难题:词汇量大，效率低，遗忘快。《21世纪大学英语》(修订版)每单元课文Text A后都附有大量的词汇(平均每单元共约有50个)，针对这个教材，词汇教学究竟该如何进行呢?笔者在近三年的大学英语教学中，曾对30个班近1500名学生进行口头调查，老师一般采用三种方式来处理词汇:一种是课堂上较少涉及，主要让学生自己在课下学习记忆;另一种是选择重点词汇在课堂上讲解、举例、操练等，但由于时间限制，一课时(45分钟)大概只能处理5、6个单词。这些单词虽然当时能被学生理解，但很快就会遗忘，也不会运用;第三种情况是在课文里讲解单词，这样虽然能够加深对词汇的理解和记忆，但学生往往因为过于关注单词而忽略了对文章总体结构的把握，反而影响了其阅读理解和篇章分析的能力。学生在课下记忆单词也大多采用自己背诵词汇表的方式，因为缺乏记忆策略，其效果总是差强人意。有些学生甚至因为词汇量太大而放弃对单词的学习，但又找不到提高英语的良好途径，最终产生抵触厌学情绪，由此可见，改善大学英语词汇教学不但仍然有其必要性而且更有紧迫性。那么，究竟该如何才能让学生在有限的时间内更高效地掌握庞大的词汇量呢?作者尝试把建构主义理论与词汇教学相结合。要想运用建构主义理论，我们必须改变以往的大学英语词汇教学策略，既不能放任不管，也不能让学生被动接受和记忆老师所传递的信息也就是个别单词的意思、用法和例句。

首先要让学生建构自己的词汇知识体系。教师在进行下一个单元之前，先把任务布置下去，让学生自己在课下预习新一单元的词汇，找出哪些词汇是属于自己已有的知识结构体系，哪些是需要吸收补充的，老师可以帮助学生找出重点词汇，给学生提供一些更有效的方法，比如通过阅读、理解课文，或者利用手头的教学辅导书、光盘等学习资料来了解新的单词。这是学生自行储备的过程，因个体差异其储备的知识结构体系肯定不同。如果词汇学习到此终止，也就是我们前面提到的第一种词汇教学方法，很难保证词汇学习的有效性和长效性。接下来教师应在课堂上创设共同学习词汇的情景。比如拿出30分钟左右的时间，把班级分成几个小组，小组成员(3—6人为谊)可依据班级人数适当调整。让学生互相交流，比如纠正彼此的读音;谈谈自己对某个单词的理解和记忆;询问某些较难单词的词义，固定搭配，特殊用法等，可以互相提出一些问题;或者用所学的单词进行有实用价值的造句、翻译或对话等等。这就是一个协作与会话的过程。老师当然可以指导或参与这个协作和会话。通过这个过程，学生可以从小组其他成员那里吸收新的信息或者更改自己的错误信息，也就是同化或顺应的意义建构过程。从而形成各自新的词汇知识储备体系。实践证明这种方法要比学生独自学习或由老师传授固定的信息更能保持持久记忆(章柏成，韦汉:2004)。当然协作和会话的方式不止小组讨论一种，教师可以充分发挥自己的想象力，采用多种多样的形式来调动学生的积极性，例如“你说我猜”的游戏形式，即每组有两个(视小组成员人数多少可增可减)同学用英语从各个方面，用尽各种办法描述某个单词(但不许说出这个单词)，小组其他成员猜测，也可以把这个游戏进一步升级为小组竞赛，在一定的时间限制内猜中多着为胜。也可以限定某一个或两个小组专门描述，其他小组抢答，答对多者为胜。这些方法曾在笔者执教的班级使用过，得到学生普遍欢迎。总之，只要老师能够组织引导学生进行一些有趣的活动，让学生在这个活动中充分发挥其主体性，就一定能够摆脱词汇教学枯燥乏味昏昏欲睡的不良状态。活动之后，老师可以用几分钟的时间总结一下，以进一步巩固学生新的知识结构体系。

三、建构主义理论与课文学习的有机结合

《21世纪大学英语》“选取内容时代感强，内容贴近生活，贴近学生，语言生动有趣，可读性强。”(刘文捷，2002:159)和容易激发学生学习兴趣，教师应充分利用这一特点，课前充分调动学生的积极性，课堂上进一步创设利于学生通过互相交流而完善各自知识体系的学习情景。以第二册第一单元为例:Text A的题目是Winston Churchill: His Other Life，对英国首相丘吉尔，每个学生或多或少都有些了解，但可能多数是局限于他的政治生活，对于他生活的另一面即绘画，也许是鲜为人知，学生对这样的题目是感兴趣的，教师就要充分利用和发挥学生的兴趣，整个课文活动设计如下:

第一步:课前准备，明确学生任务，完成各自的知识体系建构。

在学习课文之前，教师可以充分调动学生的好奇心和求知欲，让学生先行在课下阅读课文，自己去发现丘吉尔生活的另一面是什么，同时记下自己不明白的语言点;同时查找有关丘吉尔的资料并用英语简单扼要地记录下来。

第二步:课堂讨论，创设协作和会话的情景，学生进一步丰富各自的知识体系。

和上述词汇教学的方法相似，教师把学生分成若干小组，在15分钟内互相交流课下自己所了解到丘吉尔，这一阶段，学生很乐意与其他同学分享自己已有的信息，也很渴望能从别人那儿获得更多更有意思的新信息。这样15分钟的平等交流，学生可以充分发挥自己的主体性，其效果要远远好于老师权威似的讲解15分钟，或是仅仅以教师问学生答的方式。在学生基本满足了在本小组的信息交流之后，教师可以再拿出15分钟的时间，采取角色扮演的手段，进一步扩大学生交流信息的情景，教师从每个小组里各抽取一名学生，分别担当丘吉尔、丘吉尔夫人、丘吉尔助理、记者等角色，来举行一个游戏式的“丘吉尔记者招待会”，学生可以向丘吉尔先生、其夫人和助理提问他们感兴趣的任何问题，当然也包括课文内的“other life”，学生的兴趣在这样的一种情境下又一次高涨。在笔者所执教的班级里，“记者”们提的问题五花八门，妙趣横生，幽默的“丘吉尔”先生的回答更是让学生捧腹大笑，温柔的“丘吉尔夫人”标准流利的发音也让学生啧啧称叹，有些问题丘吉尔先生不好回答，其助理马上救驾，这样一场轻松愉快其乐无穷的“记者招待会”，不仅让学生掌握了知识，更让他们享受了学习的乐趣，激发了学习和进步的欲望。

第三步:语言知识点的交流和学习，学生进一步完善各自的语言知识结构体系。

对于课文里学生遇到的难点，可以让小组内先互相交流15分钟，把本小组实在解决不了的问题记录下来，然后教师集中30分钟的时间把各个小组的问题和教师自己认为是重点的地方进行讲解和操练，比如一些重点的短语，可以让学生结合生活实际造句，翻译。因为大部分问题都是学生思考却难以解决的问题，所以学生一般都能仔细去听，主动地去理解和吸收，而不是机械被动的接受信息。

第四步:总结课文，巩固学生的知识结构体系。

教师可以从篇章的结构出发，提示着学生按照时间发展的顺序，让学生口头总结丘吉尔的另一种生活。同时要求学生课下再用书面的形式记录下来。

整个过程需要两个课时(90分钟)的时间，在这90分钟内，从理论上我们完成了建构主义核心的四要素:“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”;从实践上基本完成了学生“听”、“说”、“读”、“写”、“译”五项技能。更主要的是，学生们在这个过程中可以充分发挥“意义建构”的主体性，积极有效地完成学习任务。

四、结语

词汇的积极扩充与有效记忆是学生提高英语听说读写译各项技能的基础，而精读课文的学习又是对词汇学习和听说读写译各项技能的有效实践，所以不断完善大学英语精读课程设计也就成了广大一线教师必须面对和解决的问题。建构主义教学理论在肯定了学生个体差异的基础上，通过协作会话的方式突显了学生的主体性，从而使得每个学生的知识结构体系快速有效地得以修正和扩充。我们应该运用建构主义理论为大学英语教学提供的新视角，把理论与教学实践相结合，以进一步促进大学英语教学改革。

参考文献

［1］Piaget，J．The Principles of Genetic Epistemology［M］．London: Routledge and Kegan Paul Ltd，1972。

［2］Vygotsky，L．S．Mind in Society［M］．Cambridge: Harvard University Press，1978。

［3］奥布霍娃．史民德［译］．皮亚杰的概念［M］．北京:商务印书馆，1988。

［4］范琳，张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］．外语与外语教学，2003(4): 28—32。

［5］复旦大学，上海交通大学．21世纪大学英语读写教程［M］．上海，北京:复旦大学出版社，高等教育出版社，2005。

［6］惠霞，李小芳．从建构主义视角谈大学英语词汇教学模式的转变［J］．陕西教育学院学报，2007(2): 78—81。

［7］孔宪遂．试论建构主义理论对教学的启示［J］．清华大学教育研究，2002(1): 128—133。

［8］梁晓波．认知语言学对英语词汇教学的启示［J］．外语与外语教学，2002(3): 35—39。

［9］刘文捷．从认知角度看《21世纪大学英语》的编写特色［A］．蔡基刚．大学英语教学研究与思考——《21世纪大学英语》教学论文集(2)［C］，北京:高等教育出版社，2002:159。

［10］秦苏芳．大学英语词汇教学探析［J］．中国科技翻译，2000(4): 37—40。

［11］单岩．大学英语词汇教学初探［J］．中国成人教育，2007(20): 170—171。

［12］武晓燕．试论建构主义理论对英语教学的启示［J］．外语与外语教学，2006(2): 33—35。

［13］徐密娥，李炯英．国内英语词汇教学研究:回顾和前瞻［J］．Foreign Language World，2007(3): 69—75。

［14］章柏成，韦汉．英语词汇教学的呈现方式研究［J］．外语与外语教学，2004(4): 24—27。

［15］张海蓉．建构主义教学理论与大学外语教学［J］．天津外国语学院学报，2003(1): 54—57。