学术语言能力实证研究

学术语言能力实证研究⁽⁷⁾

王　淳

摘　要：本文尝试建立一个实证研究的框架，通过定性和定量分析研究以经济学内容为依托的ESP课程对学术语言运用能力的影响和提升效果。借助主元分析、非参数检验等统计方法对73名学生的教学实验前后学术语言运用能力的实证分析表明：以经济学为依托的ESP教学显著提升了学习者的学术语言运用能力，语言准确性、学术词汇的使用以及文本结构与修辞方面均显著改善；实验后以ALINDEX衡量的总体学术语言运用能力显著高于实验前；实验课程教学能比传统语言教学更好地提升了学生的学术语言运用能力。

关键词：经济学　内容依托　ESP教学　学术语言能力

1　引言

近年来，我国高校各学科双语或纯英文专业课程教学日趋普及，科学研究领域的国际交流尤其是国际论文发表等学术活动与日俱增，对学术英语运用及高等学校学术英语教学提出了更高的要求。这种需求不仅反映在高校学术英语和学术论文写作等大量ESP课程的设置上，更突出地表现在如“学术写作中心”等专业性研修机构设置和制度安排上。毋庸置疑，学术内容与规范与国际接轨必然要求表述和承载学术内容的语言首先与国际接轨，而专业课程教学与国际学术交流为EAP教学的制度化发展和改革提供了契机。

在这种背景下，以学科内容为依托的ESP教学成为了持续关注的课题，研究ESP和EAP教学及课程设置、教学法等的文献浩如烟海，对CBI（以内容为依托的教学）、CLIL（内容与语言整合学习法）、SCLT（持续性学科知识的语言教学）等模式进行了深刻的探索。然而，现有研究以定性研究和规范性的思辨性探讨为主，结论缺乏定量工具和数据的支持，更没有多少研究系统评估这些课程对学术语言运用能力的具体影响。从教学实践来看，尽管很多理论界人士和外语教师都认可ESP教学尤其是EAP教学在学生学术能力培养和英语教学改革中的重要作用，相关研究成果和科研立项也呈现快速增长势头，但迄今为止我国大学英语教学大纲仍未确立ESP的地位，相关的表述还比较含糊且严重滞后于教学实践，因而亟待关注和系统性研究投入。

2　以经济学内容为依托的学术英语教学理念

以内容为依托的英语教学（CBI）改变了单纯学习语言的模式和孤立的语言能力形成机制，更强调语言学习过程中知识结构的联结作用。（Mohan & Beckett, 2003）CBI理念在课程设置上体现为一系列的桥梁课程（陈亚丽，2011），这些课程将专业内容和语言技能发展有机融合，其核心理念是通过主题内容的学习，而不是单纯的语言学习获得和发展语言能力（Stryker & Leaver，1997；蔡坚，2002；袁平华和俞理明，2008）。学生在体验“内容域”和获取知识（即语言所承载的内容）的实践中获得语言并持续发展语言能力。这些课程是传统英语课程的延伸，也是发展学术语言运用能力的必经阶段。

从某种意义上讲，ESP的分支学术用途英语（EAP）是“以专业内容为依托”的理念最为直接的实践形式。学术用途英语常常被定义为以促进学习者用英语进行学习或研究为目的的教学理念。（Jordan, 1997; Flowerdew & Peacock，2001）学术语言对专业内容的依托性在本质上再现语言与内容的相辅相成、相互依存和协同演进。按学习使用目的不同，EAP可以细分为EGAP和ESAP（Jordan，1989；Flowerdew& Peacock，2001）。由于EAP教学与研究关注的是特定人群在学术语境下特定的交际需求与行为，这就意味着教师应培养学习者具备参与特定学术和文化活动所需的交际能力。因此，我们不妨从能力属性及其构成的角度将EAP分为广义和狭义两个层次。广义EAP能力涉及几乎所有的学术交流活动，包括以课程学习和研究活动为目的的语言能力，而狭义层次的EAP能力则单指用英语从事学术研究活动的语言能力。

EAP有着与ESP相似的特征：教学活动与特定学科专业紧密联系；课程设置基于学习者的目的需要，满足学习者的特定需求。（Flowerdew & Peacock，2001；都建颖，2011）学术语言提供了表达与诠释专业或学科内容的载体，而专业的内容则为学术语言提供了现实的场景与环境，并规定了学术语言教学实践的目标和任务。经验研究表明，以学科内容为依托的EAP教学为语言学习营造了真实的氛围，通过影响学生的动机水平（Costabile-Heming，1999）、兴趣（Kenney et al., 1998）、学习策略（O’Malley & Chamot，1990）和认知（Leung, 1996）等途径提升学习和教学效率（Stryker & Leaver，1997），最终服务于提升语言能力的目标。

3　内容与教学组织过程

本文尝试建立一个实证研究框架，探究以经济学内容为依托的EAP课程对学术语言运用能力的影响。我们以对外经济贸易大学商务英语专业课程《经济学原理（英）》为例，考察其教学模式对学术语言运用能力的提升效果。该课程的目标是满足学生以英语作为工具获取和阐述经济学专业相关概念以及从事经济学学科相关的学术活动的能力需求。我们将语言教学融入学科内容及学科相关的学术活动，学生在获取经济学专业知识或技能的过程中学习语言并发展语言运用能力。课程内容围绕本研究对学术语言能力的广义与狭义之划分设计：前十二周侧重广义的学术语言运用能力，注重发展学生未来专业学习或学术交流活动所必需的学术语言运用能力，内容涵盖经济学基本概念和原理，例如“供给需求”、“弹性理论”、“边际理论”、“生产与消费”、“垄断与竞争”、“经济增长”、“失业与通货膨胀”、“经济周期性波动”、“经济监管与宏观调控”、“国际贸易与关税”、“金融市场与金融机构”、“商业伦理”；后六周侧重狭义的学术语言运用能力，即满足学术写作或撰写与学术研究相关的计划和报告的能力需要，内容涵盖“全球金融危机与主权债务危机”、“经济发展与全球气候变化”、“全球贸易失衡与贸易保护主义”、“人民币汇率问题与货币战争”、“全球化时代的企业治理与社会责任”、“转型经济体银行业改革专题”等经济学相关的研究热点和动态。

本课程采用任务型教学，为学生提供一个能反映现实的学习和研究活动的场景，使其能够综合运用经济学科的理论知识、策略和学习手段（黄萍，2007），并在此基础上学习语言并发展语言运用能力。借鉴这一理念，我们按照先期任务、技能迁移任务、真实拓展任务的架构组织实施教学活动。表1是以“失业与通货膨胀”专题为例的课程任务设计。

表1　以经济学为依托的学术英语课程设计样例

4　研究设计与研究方法

4.1　研究问题

本研究旨在考察以经济学内容为依托的学术英语课程在商务英语本科教学中的实际效果，即对于学术语言运用能力的提升效果。鉴于现有实证研究对学术语言能力的考察主要以测试分数为依据，这在相当程度上掩盖了学术语言能力本身的多维度特性。单一评分难以揭示学术语言能力的哪个方面发生了变化（Storch & Tapper，2009），无法探究教学干预措施对学术语言能力的影响机理。因此，本研究具体展开讨论以下两个问题：1. 以经济学内容为依托的学术英语课程是否对学生的学术语言运用能力产生了影响；2. 以经济学内容为依托的学术英语课程对学生学术语言运用能力的哪个（些）方面产生了影响。

4.2　设计思路与方法

本研究是规范分析基础之上的实证研究，采用定量研究与定性研究相结合的方法。首先，在相关文献进行整理的基础上，充分征求领域内专家和学术创新团队成员的意见，并结合研究目标的需要，形成本研究要考察的学术语言运用能力的维度和研究框架，并依据这个能力维度设计学术语言运用能力的测试工具和定性调查问卷。第二，于教学实验前（第1周）和教学实验后（第19周）分别进行学术语言运用能力的随堂测试，获取研究所需的原始数据。第三，借助统计方法对回收的数据进行分析，考察学生在课程学习前后学术语言运用能力的变化情况。第四，对学术语言运用能力进行集成处理。我们对学术语言运用能力进行了多维度的界定，但由于不同维度之间存在相关性与差异性，因此无法比较利用多维度变量进行综合的比较。为此，我们利用主元分析方法将学术语言运用能力的多个维度进行“降维”处理，构造了一个整体反映学术语言运用能力水平的集成性度量指标（ALINDEX），作为综合性的代理变量进行实验组和对照组之间的学术语言运用能力变化的比较研究。第五，选取人数相当的学生作为对照组进行拓展性检验，将实验组与对照组学术语言能力的变化幅度进行数据对比，以探究课程学习本身对学术语言运用能力的实际影响效果，验证研究结论是否严谨和稳健。在此基础上，我们借助定性研究弥补单纯定量统计分析的局限性，通过问卷来了解本课程的实际效果以及学生对以经济学内容为依托的学术英语课程的态度和看法。

5　变量维度界定与数据来源

5.1　学术语言运用能力测试工具

测试工具将对测试程序、测试结果的数据分析、结果的解释以及基于统计数据所做出的决策产生重要的影响。以学科内容为依托的EAP课程所教授的学术语言必须和学习者需求相关，语言教学要注重学习者真正能够运用该语言熟练交流。因此，学术语言运用能力测试的导向定位应当是实际学术场景下的“交际功能能力”（Farhady, 1991），即学生在学术场合下正确而恰当地完成语言交际功能的能力。测试项目和测试工具应依托预设的交际功能规范及其“功能元”设立。这些功能规范最终与真实的专业学术会话特征相联系，而测试开发的重要原则是保证项目内容在话语特征上的真实性。

本文通过写作测试考察学生的学术语言运用能力。这主要是基于两个理由：首先，传统测试存在理论上和统计上的缺陷，测试的信度、效度并不总是可靠的，因此必须寻找合理的替代方案。其次，语言运用能力测试必须和它的用途和需求相契合，它应当符合学生当前和将来的需求。而写作能力测试关注的功能是书面语的修辞模式，这是学生未来依托课程学习、参与学术研讨和交流活动所不可或缺的内容。本课程需求分析中，许多长期从事经济学和商务类专业课程教学的双语教师、外籍教师都强调了提升写作能力的紧迫性。

本研究中的实验前测试和实验后测试形式均为结合给定篇章的专题写作。所设计的写作题目具有一定的灵活性，需要学生在归纳综合给定篇章信息的基础上，充分进行批判思维形成观点，并依据给定篇章以及其他学术资源支持要表达的学术观点，限定字数范围1 000−1 500字。实验前测试给定篇章题为“China, America and the yuan: Yuan to stay cool”，围绕“Public pressure on any face culture is counterproductive in solving economic disputes”的观点进行写作；实验后测试给定篇章题为“Learning to like inflation: Higher inflation could help to rebalance China’s economy”，围绕“We should learn to like inflation”的观点进行写作。这样的测试代表了学术场景下语言运用的真实任务形式。

5.2　学术语言运用能力维度界定

本研究旨在调查学生在完成以内容为依托的学术英语课程后，学术语言运用的哪些方面有所提高。我们借鉴Storch & Tapper（2009）的分析框架，将研究聚焦于写作的语言和修辞两方面。也就是说，研究通过一个学期的学习，学生的写作是否更加流畅、准确，是否使用更多学术词汇，以及在整体结构、连贯性与衔接、内容质量上是否有所提高。对这些写作进行语言使用、文本结构与修辞的分析。语言使用的标准包括写作的流畅度、准确性和学术词汇使用情况。

表2　学术语言运用能力维度界定及测量标准

本研究选取的学术语言运用能力代理变量综合考虑了语言流畅度、语言准确性、学术词汇使用、文本结构和修辞质量四个维度，分别从语言流畅度、语言整体正确率、T单位正确率、从句正确率、学术词汇使用比率、文本整体结构、连贯性与衔接、文本内容质量共八个显变量来考察实验前后学术语言运用能力的变化，进而为本研究的问题提供实证支持。所有变量的具体说明如框1。

5.3　研究对象与数据来源

本研究的实验对象为73人，其中商务英语专业35人、英语翻译专业25人、英语传媒专业（方向）13人，均为本科三年级学生，他们在本课程前均已学习了9−10年的基础英语，处于由基础英语或通用英语学习向高年级商务英语以及经济、管理、商务等高年级专业课程学习过渡的关键时期。该课程对于学生向高年级专业课程的过渡衔接以及全面的学术能力发展来说具有重要的意义。

本研究的主要数据来源为实验前和试验后的随堂写作测试。根据研究项目的整体设计，我们分别在实验前和试验后组织了学术语言运用能力测试。写作试卷回收后，我们请研究生将纸质版文本录入计算机以便进行数据统计。词频统计使用Office Word软件中的字数统计功能。对于学术语言运用能力中的流畅度、准确性、学术词汇使用等历时比较分析，我们采用STATA 11.0统计软件进行均值比较分析和统计显著性检验。此外，我们于实验后测试时发放了调查问卷，了解学生对课程效果的看法，借助定性调查辅助定量研究的结论。

框1：学术语言运用能力测量显变量的说明

? ACC：在语言流畅度方面，由于写作测试规定了总单词数，因此用T单位的单词数来衡量语言流畅度。

? EFW：文本整体的正确率。首先计算存在语言学错误的单词数目占文本单词总数的比例，在此基础上计算正确率。在错误的分类和统计方面，参照Storch & Tapper（2009）的错误分类标准，包括句法错误、词法错误、语法错误以及词汇错误。此外，当作者意图不明确时，我们根据上下文来确定错误并进行归类；不统计文章结尾未完成句子的错误和单词拼写错误；标点错误一般不统计，只有影响意思理解时记作错误。

? EFT、EFC：分别表示T单位正确率和从句正确率，统计为无错误T单位占全部T单位的比例和无错误从句占全部从句的比例，错误分类和统计标准与EFW的错误统计分类相同。

? ACA: 学术词汇使用情况。参照Storch & Tapper（2009）依据AWL学术词汇表的商业子词库来统计写作文本中的学术词汇使用。我们统计学术词汇的符号标记（tokens），而非类（types）；为避免某些高频学术词汇重复使用，我们设置计算符号标记的封顶值。当AWL学术词汇表上的续

词汇在同一写作文本中出现次数超过五次时按五次计算。

? STR: 整体结构变量。写作文本是否有导入、正文、结论；导入部分是否包含背景信息，演绎是否合理，是否明确提出与主题内容相关的观点；正文部分是否独立，结构是否完整合理；结论是否独立、恰当。（Lee, 2008; Storch & Tapper, 2009）上述均满足为1，否则为0。

? COH：连贯性和一致性变量。各部分主旨是否明确，段落间和段落内衔接是否合理、连贯（Storch & Tapper, 2009）。上述均满足为1，否则为0。

? CON：内容质量变量。内容是否相关，论证论据是否充分，引用标注是否准确（Lee, 2008; Storch & Tapper, 2009）。上述均满足为1，否则为0。

注：AWL由Coxhead（2000）开发并经Hyland and Tse（2007）等人在扩展语料库中检验。学术词汇不同于专业术语或者学科专业词汇，对文本中重组意义起到了支持的作用而不是核心作用。然而，这些词汇在学术文本中非常重要，尤其对于商科学术文本更加重要（Coxhead的研究显示，商科子词库AWL学术词汇所占比重为12.4%，高于艺术、法律和科学等子词库）。参见：Storch, N & J. Tapper. The impact of an EAP course on postgraduate writing［J］. English for Academic Purposes. 2009(3), pp. 207-213.

6　实证研究结果

6.1　描述性统计

我们首先进行ACC、EFW、EFT、EFC、ACA、STR、COH、CON这八个学术语言运用能力变量在实验前后的描述性统计，计算实验前后学术语言运用能力的平均值，然后进行历时比较。实验前后的平均数各有73个，结果如表3所示。我们首先利用Shapiro-Wilk与Skewness/Kurtosis方法对所有的数据进行正态性检验，两种方法得到的P值均小于5%，说明数据分布与正态分布有显著差异，因而不能用于参数检验。为此，我们采用威尔康克森符号秩和检验（Wilcoxon Signed-Rank Test）来研究实验前后学术语言运用能力的均值是否有显著差异。

表3　实验前后学术语言运用能力变量的历时变化统计

注：1）表中各变量后的0表示实验前数据，1表示实验后数据；2） 采用威尔康克森符号秩和检验，P值是单尾检验结果，***表示在0.01检验水平下显著。

从表3中可以观察到，EFW、EFC、ACA、STR、CON这五个变量教学实验前后发生了显著变化。这表明在学习课程后，学生写作文本的整体正确率显著提高，平均提高幅度在10%以上；从句正确率的均值也提高了12.8%，说明教学实验后学生在写作中能够更加准确地驾驭学术语言；学术词汇使用的均值则增加了17.6%，这说明学习该课程后学生更加有意识地使用学术词汇。从文本结构和修辞方面的几个变量来看，文本整体结构和文本内容有了显著提高，表明学习该课程后学生在写作文本结构安排上更加完整、合理，写作内容与主题的相关性和论证的充分性也显著增强，但连贯和衔接的变化没有通过显著性检验。为了便于比较，我们对学术语言运用能力进行降维处理，以克服不同维度之间的相关性与差异性。按照程序，我们首先对所有变量进行样本充分性测度，得到整体KMO为0.814，大于0.8的水平，说明很适合进行主元分析。于是利用对载荷矩阵正交旋转得到第一主元特征值和特征向量，并计算每个学生实验前后的学术语言运用能力的综合水平ALINDEX，在此基础上重新进行实验前后学术语言运用能力的整体历时比较分析，表4显示了历时研究结果。

表4　实验前后学术语言运用能力综合变化

注：1）ALINDEX0表示实验前，ALINDEX1表示实验后；2） 采用威尔康克森符号秩和检验，P值是单尾检验结果，***表示在0.01检验水平下显著。

6.2　拓展性检验

以上研究结果表明，实验后以ALINDEX衡量的学术语言运用能力水平显著高于实验前。这一结果只是对历时变化的客观描述，而是否可以用实验课程来解释学术语言运用能力的提升则涉及更复杂的问题，其中之一是传统语言课程教学是否同样也提升了学生的学术语言运用能力。然而，这个问题只是判定学术语言运用能力显著提高是否可归因于实验课程教学的充分而非必要条件，事实上我们的判定依据并不需要如此严格。如果实验课程教学能比传统语言教学更好地提升了学生的学术语言运用能力这个假设成立，那么以经济学内容为依托的学术英语课程相对地改善了学术语言运用能力的结论也是成立的。因此，为了进一步判断上述描述性统计是否稳健，我们选取了传统英语文学专业以及未选修实验课程的51名学生作为对照组，与实验组同期进行写作测试，以便同实验组进行比较分析。在拓展性检验中，我们采用相同的研究维度框架和研究变量，借助主元分析生成能够反映综合学术语言运用能力水平的集成性指标E-ALINDEX。

表5　实验前后学术语言运用能力综合变化

注：采用K-W检验，***表示在0.01水平下显著。

需要说明的是，实验组和对照组的综合学术语言运用能力水平指标无法在数值上进行直接比较，我们通过前后两次测试反映的综合学术语言运用能力水平的变化率来描述实验组与对照组学生学术语言运用能力水平的历史变化情况。表5拓展性检验结果显示，代表实验组综合学术语言运用能力水平的ALINDEX指标在实验前后实际变化了46%以上，而代表对照组的E-ALINDEX则变化了不足12%，Kruskal-Wallis（克鲁斯卡尔-沃利斯检验）值表明在1%的水平下，实验课程教学能比传统语言教学更好地提升了学生的学术语言运用能力。

7　分析与讨论

7.1　定性研究

定量研究结果表明，虽然ACC、EFT、COH等少数指标在实验前后没有发生显著变化，但绝大多数显变量历时变化符合我们的预期，学术语言运用能力综合水平是显著提升的。我们拟遵循两条思路解释这一结果，一是考察数据统计的结果是否与学生的主观感受一致，二是探寻数据分析结果揭示的学术语言运用能力发展趋势与课程学习过程之间的内在联系。问卷调查结果显示，课程加深了对学术写作的理解（93.15%）；提升了组织观点和驾驭文本的能力（79.45%）；拓展了学术词汇量并增长了词汇用法等知识（84.93%）；增强了对学术写作及语言使用的信心和兴趣（75.34%）；对毕业论文写作有所帮助（87.67%）。这表明学生对课程的效果给予了正面回应。

7.2　语言准确性

语言准确性维度中的整体正确率和从句正确率都得到显著提升。潜在的原因可能是多重的。第一，我们倡导利用经济学专业的内容题材，而不是词汇或者语法作为开展教学的主线。但除了讲授经济学基本概念和原理之外，我们还强调利用课程专题写作和研究性写作等技能迁移型任务以及专业案例交流、小型学术研讨等拓展型任务为学生营造真实的语言运用环境。在专业文献搜索以及学术观点表达过程中，学生为了对专业内容进行综合归纳并做出正确判断，弄清专业内容之间及内部的实际逻辑关系，以及完整清晰和无误导地表述专业内容，必然自觉关注并持续学习有关的语法、句法、词法知识，否则将影响内容层面的获取与输出质量。第二，我们并未放弃有针对性的、显性的语言教学，并且认为有效的反馈和修正对于学术写作训练和学术语言能力发展至关重要。

在提供反馈时，我们遵循“嵌入模式”的EAP教学理念所提供的反馈兼顾语言和内容两个方面，它既有别于纯英文专业课的课程论文反馈，又有别于语言教师与专业教师合作模式下的写作辅导（tutorials）。很多研究（Sager, 2002; Storch & Tapper, 2009）似乎都注意到，在纯英文专业课程环境下，专业教师对课程论文的评价反馈多侧重内容、结构、观点等层面，在不影响意思表达的前提下，专业教师对不规范的语言使用往往是宽容的，导致学生的语言错误长期被忽视，学术语言运用的准确性无从提高。而在语言教师与专业教师合作模式下的写作辅导课程中，语言教师往往是脱离专业内容，对学生写作作业中遇到的语言问题进行片面的句法、词法、语法指导，学生也不能在真实的语言运用环境下学习这些语言知识。本研究的写作反馈则针对内容、结构和语言，并与学习者的策略密切相关。在总共18周的写作训练中，对于包括课程写作作业和研究性报告在内的每个写作任务，我们规定学生首先要写初稿，小组互评纠错后通过电子邮件或TASS教学平台提交审核，经审核并修改后提交最终版本。此外，我们鼓励学生结合专业内容，在初稿中标明句法、词法、语法方面的难点和困惑，通过分析讨论专业学者在表述相同或相近内容时所选用的句法、词法、语法，进行集中释疑。这些都有助于提高学术语言运用准确性。鉴于篇幅等所限，本研究未进行错误分类统计，可在进一步研究中加以考察。

7.3　学术词汇的使用

数据显示学术词汇使用在实验后显著提高。在我们的教学模式下，学生要阅读大量的专业学术文献材料，这些阅读材料与写作任务（包括课程写作作业和研究性报告写作）直接相关。同时，我们设置的输出型任务模式要求学生在“前期阶段”和“技能迁移任务”阶段较好地理解各种专业文献作者的意图，挖掘作者观点，从而有效获取专业信息。这个过程中，学生需要比较、梳理和归纳各种思想观点，搜索他人引用的观点或评论，厘清专业内容之间的逻辑演绎思路，这些都有助于无意识的学术词汇积累。此外，学术词汇与特定领域的专业技术词汇和术语有所不同，其特征不显著（如“analysis”），而且大多属于低频词汇（Storch & Tapper，2009），因而需要有意识地学习方能熟练掌握。为此，我们参考AWL整理了学术词汇表并发放给学生，其中涵盖了强调观点、意义对比或转折、引用或评论、研究方法与结论的表达、数量关系与逻辑关系的表述等方面的常用学术词汇。这不仅提升了学生听课和阅读的效果，而且由于听力和阅读任务与写作任务的内容高度相关，共同的学科内容和知识框架促使学生自觉将这些学术词汇迁移运用到写作实践中。具体而言，我们在以下方面有意识地融入了AWL学术词汇：1）考虑到课堂演讲语体的谈话语体和修辞语体特征，以及信息密集、书面词汇丰富、语法结构复杂的特点（Hansen & Jensen，1994，Sager，2002），我们专门整理了过渡性话语标记和表达逻辑关系的专项词汇，以帮助学生更好地听懂课堂讲授；2）强调包括信息预测、寻读、略读在内的阅读策略。除了要求训练学生根据标题、引言、结论、内容细节等获取篇章的主要观点和主题思想以外，我们还要求学生借助AWL中的学术词汇进行快速阅读，迅速抓住篇章主体架构；3）鉴于学生最初进行经济学学术写作时，对于如何表述理论观点，以及如何表达常见的数量关系、逻辑关系往往显得手足无措，以至于写作时经常直接借用参考篇章或其他资料中的句子或表达，我们专门设计了替换与转述（paraphrasing）练习，包括词语替换（尤其是非学术词汇替换为学术词汇）、词序替换、结构替换等。

7.4　文本结构与修辞

整体结构与内容质量两个显变量在实验前后发生了显著变化（P=0.000），连贯和衔接的也接近显著水平（P=0.0319），基本与预期结论相符。我们将学科内容与学术语言共同纳入统一的教学大纲，通过一门课来实现，统一开展需求分析和课程设计，在课程设计和教学实践中融入专业知识和内容。学生在获取学科专业知识或技能的过程中学习语言并发展语言运用能力。一方面，学生在查阅研究论文、学术报告、案例文献的过程中本身已对学术文体特征、行文风格和结构安排有了直观理解；另一方面，我们针对学生的写作练习，明确地围绕文本结构和修辞进行分析讨论。首先，我们在设计日常的学术写作任务时，采取了与一般性写作不同的做法（Sager，2002）。对于每个给定篇章（或主题，如商业道德），我们以问题的形式规定学术写作各部分的内容：第一部分为概述或综述给定篇章的内容和主旨观点；第二部分和第三部分为细节性的问题，主要训练综合分析篇章观点并进行转述，以及联系主题的能力；第四部分为开放性问题，要求学生针对某个具体的问题提出论点，并合理地结合给定篇章内容，论证自己的论点。其次，我们对示范文本的内容和结构（观点、论证过程、逻辑关系、组织架构、结论）和语言使用进行剖析，然后让学生从经济学专业内容角度进行分析评论（Hood，2005；Storch & Tapper，2009）。如在讲解如何撰写篇章内容综述时，我们会提供经典的英文文献综述或论文摘要，让学生分析评论综述的结构和语言使用。此外，在转述和概括练习时，学生分组进行概括和转述；然后在课堂中展示不同版本，最后教师展示示例版本。这些练习帮助学生建立语言选择和语言形式意义之间的联系，从整体上提升对文本结构和内容质量的把握。

8　结语

本文通过定性和定量分析研究了以经济学内容为依托的EAP课程对学术语言运用能力的影响和提升效果。通过分析讨论，我们认为以学科专业内容为依托的EAP教学理念为学生提供了更理想的外部环境，“三阶段任务设置模式”也提供了更多的学术交流和运用语言的机会，帮助学生构建和理解学习过程与目标情景之间的联系，而这种外部制度性变化又会通过各种途径渗透至学习者的态度、动机及身份认同等微观心理层面，进而触发学习者学习策略、学习风格的良性改造，从最本质的层面上提升学习语言运用能力。本研究还存在某些局限和不足，如样本规模比较小；研究期较短，很难排除短期内其他偶发因素对学术语言运用能力的影响；学术语言运用能力的维度界定和评价体系还不够健全，有待继续研究完善。

参 考 文 献

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（作者简介：王淳，博士，对外经济贸易大学英语学院讲师，研究方向：经济学、商务英语）