教学资源的有效整合

教学资源的有效整合

第十二讲　中学语文高效创新教学(五)教学资源的有效整合

一、课程资源的两种载体形式^[1]

1．课程资源的非生命载体形式

课程资源的非生命载体形式泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式。非生命载体主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸质印刷品和电子音像制品，就是素材性课程资源的物化形态。也就是说，这些纸质印刷品和电子音像制品所承载的内容信息是素材性课程资源，而它们自身只是素材型课程资源的载体形式。从某种意义上说，纸质印刷品与电子音像制品等载体形式与教室、实验室、图书馆、科技馆、电教室、语音室、电脑室、文体活动场所等物质条件一样，都属于条件性课程资源，但它们并不能成为课程自身的直接构成要素，不能成为课程的实质内容。

2．课程资源的生命载体形式

课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。另外，能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体。他们不但是课程资源的生命载体，而且构成了课程资源的开发主体，是课程资源开发的基本力量。

生命载体形式的课程资源具有内生性，即它可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值，在课程教学资源中有着特殊的作用。教师、教育管理者以及各种层次的教育研究人员，乃至学生和社会人士等作为这种具有内生性的课程资源的主要生命载体，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是课程教学不断向前发展的不竭动力。

因此，以教师为核心的教育队伍建设和优化配备，始终是课程资源建设中具有决定性意义的环节。在课程资源普遍紧张的情况下，课程资源的建设要因地制宜、有所侧重地进行，通过重点突破来带动整个课程资源结构的优化发展。

二、课程资源筛选机制的两个重要原则

1．优先性原则

学生需要学习的东西很多，远非学校教育所能包揽，因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点，并使之优先得到运用。比如，学校教育要承担自己的责任，要帮助学生学会能够建设性地参与社会生活的各种本领，那么它就必须对于有效地参与社会活动所应该具备的知识、技能和素质以及社会为个人施展才能所提供的种种机会进行综合的了解，做出恰当的判断，筛选出重点内容并优先运用于课程。

2．适应性原则

课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑典型或者普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的特殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标，那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够，还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。

三、课程资源开发和利用的途径

1．调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段。

2．确定学生的现有发展基础和差异。

3．为学生提供反馈资料。

4．安排学生从事课外实践活动。

5．制定参考性的技能清单。

6．总结和反思教学活动。

四、课程资源建设中应注意的几个问题

1．教材不是唯一的课程资源。

2．教师是最重要的课程资源。

3．课程资源的建设必须纳入课程改革计划。

五、课程资源整合的案例

1．将《语文读本》作为优质的教育资源^[2]

《语文读本》是高中语文教学的重要组成，同时，它更是高中语文重要的教学资源。长期以来的高中语文教学实际中，《语文读本》不同程度地被忽视了，或束之高阁，或视而不见，或形同虚设，《语文读本》被摆在一个可有可无的位置。造成这种现象的原因是多方面的，诸如课时紧张、教学负担、升学压力，等等。但这些都不足以说明问题，最关键、最根本的，是对《语文读本》的重要性认识不足，对语文教学资源的整合利用认识不足，导致了《语文读本》在使用问题上的普遍“虚化”。

随着课程改革的全面推进和逐步深入，如何培养学生的创新精神和实践能力摆在我们面前。美国心理学家布鲁纳说过，探索是教学的生命线，探索是创新的前提，有了探索就可以滋生创新意识——产生创新精神——形成创新思维——培养创新能力。充分利用语文课程资源，探索《语文读本》的学习方法，理应成为培养学生创新意识和创新能力的主阵地。为此，综合利用高中《语文读本》，旨在让学生积极思考、主动探究、自学交流、分析问题和解决问题，从而培养学生的创新意识和创新能力。

《山中与裴秀才迪书》是《语文读本》中的选文，把它作为课堂教学的讲读内容，是对《语文读本》的开发和利用。

请看教学:

《山中与裴秀才迪书》是文言文，当下文言文教学在学生中成了障碍。我赞同华东师大中文系方智范教授的观点，中学文言文怎么教，初中、高中怎么教?他有一个意见，即把文言分为“文”和“言”:文者，文学;言者，语言。初中不妨多从语言教育入手，帮助学生疏通文字，打通学习路径。高中则多从文学鉴赏的角度教学。《山中与裴秀才迪书》可在语言疏通的情况下引导学生进行文学鉴赏。必须帮助学生疏通、扫清文字障碍，这是文言文教学应该做的工作。

其实进入文本后，有很多东西值得探讨。有一个问题很有意思，教师问:“文学史上，有诗仙、诗圣、诗佛，大家知道王维是什么?”学生肯定地说:“诗佛。”原因是，学生已经知道了诗仙李白、诗圣杜甫，王维当然就是“诗佛”了。那么，王维为什么是“诗佛”，也可以结合文本来理解(文中处处透着“禅”机、“佛”趣，王维“山中人”的自称，即为显证。当然让学生“理解”起来还有一定的难度)。教师结合王维的身世介绍王维，实际上倒显得赘余。再看题目，也可以有很多提问:什么样的山，王维为什么在山中?什么样的书，谁书、写给谁的书、在什么状态下写的书?这里是王维跟裴迪用书信进行对话交流。“方温经书”是第一段，说的是“足下方温经”不敢相烦;第二段表达的是念及旧情，不敢相忘;第三段表达的是春中美景，不敢不邀。什么样的景，什么样的情，什么样的理就很清楚了。学生读——师范读——学生再读，诵读环节，运用得好。

2．利用电影，激发兴趣，引导写作思路

这是对所谓“非生命载体形式”课程资源的开发与利用。

构思，思路，是作文教学中很重要的环节。思路不畅不可能写好作文。怎么引导学生的写作思路?教师摒弃常规的教学范式，用电影《山村女教师》作为案例教学。一面是学生对故事的揣摩，一面是《山村女教师》情节的实际推进，在二者的比较中，探寻写作的思路(学生有学生的思路，电影有电影的思路，哪个思路更好?)。《山村女教师》对学生(珠海二中的学生)产生冲击(客观环境的冲击、职业选择的冲击、人生追求的冲击，等等)，学生沉浸在影片的欣赏里。当然可以说是寓辅导于赏析与点拨之中。经典名片《山村女教师》曾经影响了整整一代人。20世纪50年代的学生曾经深受影响。但跟现在的学生，尤其是珠海的学生，有隔膜。怎样引导学生通过观赏《山村女教师》，一步步推进思路，尤其是进入到下一步该怎么写，还显得力不从心。而且看影片为时过长，学生把观赏结果用珠海普通话表述出来时又不十分流畅，(方言到普通话)有一个转换过程;教师的设计与写作目标、教学设计与实际的教学有一定的距离。

3．经典重读，重读重教

再温《读〈伊索寓言〉》(学生已经学过)，所以说是重读经典。重读经典就在于一个“重”字。陈钟梁老师讲，他在上海建平中学开了重读经典课，要求是在重读的过程中，读出新意。我也认为经典重读，就应在“重”字上、“新”字上做文章，而不能过度地在“温故”上做文章;“温故”要“知新”。可以设想，学生在学过的基础上已经了解了文本大意，那么，在重读的过程中，就应该让学生翻出新意。我曾在一次公开课上听过《读〈伊索寓言〉》。如老婆子和鸡的故事，学生解读，说老婆子的想法并不是很错，要鸡多下蛋，还想了办法，做了实验，实验应该是允许失败的!一次实验失败了，还可以尝试其他的办法。多维思维，可以在重读中翻出新意。还有，能不能探讨一下，为什么钱钟书说《伊索寓言》不适合小孩读?要让学生站在“小孩”的角度，来谈他们的看法。

4．“语文”内容的跨学科领域建构

科学美与人文美的极致

“大漠孤烟直，长河落日圆”，这两句写尽了塞上风光。大漠、孤烟、长河、落日构成了塞上(我国西北高原)的特有景观。王国维《人间词话》云:“此种境界，可谓千古壮观。”但此种景观，历来却遭人质疑。尤其是孤烟何以能直?前人有各种不同的解释，或说是用做烽火的狼粪之烟，故能直而不散;或说是水藻中多回风所致。其实也不必深究，诗人只是写他眼中所见的景象，以壮丽、雄浑的画面对西北高原的风光做了艺术的反映。《红楼梦》里也说:“‘大漠孤烟直，长河落日圆’。想来烟如何直?日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。要说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。这就是诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的;又似乎无理的，想去竟是有理有情的。”(《红楼梦》第四十八回)

在一次课程改革的研讨会上，一位大学数学教授向我说起了王维的《使至塞上》，并谈到了将“大漠孤烟直，长河落日圆”作为数学教学内容的构想。

他说，“大漠孤烟直，长河落日圆”，这是给出的已知条件，要求:能根据条件作出正确的图形，以获得对问题的直观理解;能正确地分析出图形中基本元素及其相互关系;能对图形进行分解、组合与变换;会运用图形形象地揭示问题的本质，等等。

这太有意思了。在这句诗中，不是有了这样几种已知图形:大漠、落日——面(平面与圆)，孤烟、长河——线(直线与曲线)吗?“大漠孤烟直，长河落日圆”的“画面”，就这样由面(大漠、落日)、线(孤烟、长河)等基本元素，构成了面与线之间的相交、相切与相离等关系。这位教授还说，这是要求学生要具有一定的数学视野，认识数学的科学价值和人文价值，崇尚数学的理性精神，形成审慎思维的习惯，体会数学的美学意义，云云。

这里，黄沙莽莽的大漠已经不是大漠，而是数学视野中的“面”;孤悬于荒漠的“狼烟”，也已经不是烟，而是数学视野中的“直线”;九曲黄河成了“曲线”;落日，则成了西天缓缓坠落的一个“圆”。一双无形的数学大手，就这样绘制出了悬于宇宙空间的数学构图，那是怎样的线与面的畅想、线与面的浪漫?!抽象的数理逻辑思维与具象的形象逻辑思维，如此这般地就有了这样的高度的融会，“大漠孤烟直，长河落日圆”，成就了煌煌数学美学。

课堂教学的具体实施不得而知，推想这样充满奇思遐想的数学教学一定是意味盎然、十分有趣的。

把数学的思维纳入人文的思考，或者说数学思维与人文思考的融合，正好是新课程所说的“整合”:教学资源的整合、思维方式的整合、科学人文的整合……

不禁想起了《吕氏春秋·察传》里的一个小故事。鲁哀公问孔子:“我听说夔一只脚，有这回事么?”孔子回答道:“夔精通声律，舜说让他当乐正，一个人就足够了。”原来“夔一足”，是“夔一足矣”之意，而不是指一只脚。所以说，辞多类非而是，多类是而非，数传则黑白难辨，成笑话了。这就是著名的“夔一足”公案。看似具体的数字——“一”，在这里却产生了极大的“模糊”!“人文”与“数理”，就有了这等的混淆与困惑!与“大漠孤烟直，长河落日圆”的思考相比较，落差大矣。由此可见，数学的“数学视野”、“科学价值”、“人文价值”、“理性精神”、“思维习惯”、“美学意义”，等等，是足可令我们深思的。

“大漠孤烟直，长河落日圆”，语文课怎么讲?

是时，王维以监察御使的官职，奉唐玄宗之命出塞慰问、访查军情。他在萧关碰到侦察骑兵。据考证，萧关，可能就在宁夏的固原县附近。有学者认为，王维很可能是从长安出发，先到固原，然后经宁夏海原县再向北到宁夏中卫一带，渡过黄河直奔甘肃武威、张掖而去。途中，王维为眼前的景象所陶醉，欣然命笔，写下了这被王国维称之为“千古壮观”的名句。

我想，当学生读到这首诗的时候，他看到的会是什么呢?这可能用得上鲁迅先生说《红楼梦》的一段话了:革命家看见排满、道学家看见淫、流言家看见宫闱轶事、才子看见缠绵……

会不会是爱画画的看见了色彩、画面，爱数学的看见了图形、爱文学的则看见了情感、真幻、情理、动静，等等。而语文教师肯定会拿出老一套，“苏轼尝云，味摩吉之诗，诗中有画，观摩吉之画，画中有诗”了。

那么，如何让学生“整体感知”呢?

有论者称，“大漠孤烟直，长河落日圆”两句，境界阔大，气象雄浑。由两个画面组成。第一个画面是大漠孤烟。置身大漠，展现在诗人眼前的是这样一幅景象:黄沙莽莽，无边无际。昂首看天，天空没有一丝云影。不见草木，断绝行旅。极目远眺，但见天尽头有一缕孤烟在升腾，诗人的精神为之一振，似乎觉得这荒漠有了一点儿生气。那是烽烟，它告诉诗人，此行快要到目的地了。烽烟是边塞的典型景物，“孤烟直”，突出了边塞气氛。这是从画面构图的角度说的。在碧天黄沙之间，添上一柱白烟，成为整个画面的中心，自是点睛之笔。《坤雅》:“古之烟火，用狼烟，取其直而聚，虽风吹之不斜。”清人赵殿成说:“亲见其景者，始知‘直’字之佳。”这又是从用字上说的。

另一个画面是长河落日。这是一个特写镜头。诗人大约是站在一座山头上，俯瞰蜿蜒的河道。时当傍晚，落日低垂河面，河水闪着粼粼的波光。这是怎样美妙的时刻啊!诗人只标举一个“圆”字，即准确地说出了河上落日的景色特点。由于选取了这样一个视角，恍然红日就出入于长河之中，这就平添了河水吞吐日月的宏阔气势，从而整个画面更显得雄奇瑰丽了。

“大漠孤烟”，“直”字一说，似可申说《红楼梦》中的“这‘直’字似无理”并非空穴来风。而“长河落日”一解，又似太过拘泥。

何况，“一个画面”、“另一个画面”，分开来说，似乎有理;整体看来，又无分寸了。“大漠孤烟”、“长河落日”，在诗人的视界里，它本是一个“集合”，绝无分剖;它断然不是这边看来，是“大漠孤烟”，那边望去，是“长河落日”(试问，“大漠孤烟”、“长河落日”两个画面，何处有分界?)。这里就用得上数学的眼光了，在数学视野里，“大漠孤烟”、“长河落日”，是构图的基本元素及其形成的相互关系。其中有分解、组合与变换，但分解、组合与变换是在一个总构图中变化的。

不论怎么看，它都是一种无与伦比的完美:科学美与人文美，科学美与人文美的极致。

“大漠孤烟”、“长河落日”，这是怎样的一幅“构图”?它是天地玄黄、宇宙洪荒的数学建模的畅想，它是架构在天际的想象得出、想象不到或者根本无法想象的几何图形。在它们发生着相交、相离、相切诸种关系的时候，天地为之动容、宇宙为之整肃。

王维置身大漠，孤烟落日之景奔来眼底，玄黄洪荒之意涌动心头，奋笔疾书“大漠孤烟直，长河落日圆”。他胸中是否也曾激荡过屈原的“天问”?他满可以指天叩地:问大漠、问长河，问孤烟何以直、问落日何以圆，问何以成大漠、问何以来长河，问孤烟因何起，问落日因何圆，问大漠、孤烟、长河、落日何以“聚会”于天地洪荒，“星汉灿烂，若出其中，日月之行，若出其里”……

他知道，他的使命是“问边”，容不得他做几何图形的勾画，也容不得他做“天问”的畅想。

但王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，却留给后人无穷无尽的悬念，在真幻之间、在情理之间、在动静之间、在画面之间、在情感之间，留下永远的遐思。数学的解读——图形，科学的解读——问天，艺术的解读——画面，人文的解读——情感、价值与美……

科学与艺术、科学与人文，就是这样的可以相通、可以相容的。

“大漠孤烟直，长河落日圆”，在科学与人文之间就有了这样融会的桥梁。这桥梁，就源于其无尽的美学意义。

我想，将“大漠孤烟”、“长河落日”做一次综合性学习的全面探讨，调动学生的知识储存、经验积累，引领学生感悟体验、求索创新，在活动中，做学科的全方位的整合，该是极有价值的。

“大漠孤烟直，长河落日圆”，科学之美、人文之美，尽在其中。

5．“语文”内容的单元整合

“英雄”概念的重构

“说英雄谁是英雄”系列语文课堂概述

时间仓促，不谈理念，只对具体课堂操作做概述。

选择一个教学单元的三篇课文，打乱原本的次序。

布置一次周末作文训练:《我的英雄观》或者《我心目中的英雄》。

“说英雄谁是英雄”系列之一:《鲁提辖拳打镇关西》

中国特色的草莽豪杰。不论现在对此人有何评价，认真读了《水浒》才有发言权。我给予本文的概括是“只因白昼如漆，罗汉杀生取义”。没错。是用的“生”，因为他不是自杀。教学过程不表，但是由于文章比较深，教师带领指导阅读较多。

“说英雄谁是英雄”系列之二:《诺曼底号遇难记》

西式带有典型绅士风度的英雄，充满了人道主义和个人魅力的英雄。对于此人，我在课堂上的概括是“沧海横流，方显英雄本色”。课堂引入《斑羚飞渡》。由学生自主进行对人性、对灾难心理学等内容的文本研读和思想讨论。顺便说一句，此课的导入我是从巴金逝世谈起后自然过渡的，因为巴金的人道主义思想受雨果的影响巨大。

至此，对于英雄的理解已经初步向现代化和国际化迈出了一大步。学生对英雄的理解已经表现出了理智和独特的观点。

“说英雄谁是英雄”系列之三:《居里夫人》

学生内心渴望成为英雄，但前面两篇课文中的英雄，我希望他们能够永远不要去做。在正常的人生中，我们需要他们成为像居里夫人那样的英雄，有坚强的意志，做不懈的努力，同时又心系人类，热爱祖国，虚怀若谷。本文的学习，教师基本未多说，以学生深入文本后的自主生成贯穿课堂。

“说英雄谁是英雄”系列之大结局:真我英雄

毋庸多言了。我们的学生，自我意识是比较强的。更何况某个人是否英雄，见仁见智。本课堂以学生的自我文章交流、分享、讨论、升华为主。用心做自己应该做的事，无论成败，问心无愧，即是英雄。每个人都应该努力去成为真心英雄。

至此，“说英雄谁是英雄”系列告一段落。

说实话，这个系列的出现我是考虑了很久的，但是我太懒了。整个思考的心路历程以及具体的课堂实录我没去认真整理。

同时，受到上海H版老教材的内容限制，这个系列只能选择这样有限的几篇课文。

上完课之后，自我感觉尚可。无论是对文本的深入研读还是对思维的训练，都做得还可以。尤其是学生的自我生成方面，可圈可点之处很多。如果有时间，我会把它做得更加详细的。

除了这个系列，还有不少我想上的系列。只不过改造教材为我所用真的很难。

这是PEP“人教中学语文教师论坛”上，自称“支离破碎”(以下简称“支”)者“‘说英雄谁是英雄’系列语文课堂概述”条目的内容。

我做了这样的评述:

我们都在说“英雄”，仿佛这是一个意义自明的词。然而，事实果真如此吗?当谈及“英雄”时，我们到底在述说着一件什么样的“东西”呢?我们可曾想过，“英雄”是什么?哪里有“英雄”?古今中外谁堪为“英雄”?此外，“英雄豪杰”、“英雄气短”、“英雄末路”、“英雄难过美人关”、“英雄无用武之地”、“个人英雄”、“劳动英雄”、“战斗英雄”、“民族英雄”、“人民英雄”，等等，谁是“英雄”呢?“英雄”在哪里呢?“支”在这里为我们提供了一个很好地解读“英雄”的课例。让我们得以认识“英雄”、理解“英雄”、走进“英雄”、走出“英雄”、重构“英雄”。

这样一个“说英雄谁是英雄”的语文教学系列的“新鲜”组合，它原本是《鲁提辖拳打镇关西》、《诺曼底号遇难记》、《居里夫人》这几篇课文所组成的教学单元。通常的教材处理，是一篇一篇课文地教下来。鲁提辖的仗义、拳打的精彩，诺曼底的悲剧、哈尔威的镇定，居里夫人的风范、献身科学的意志，等等，一一道来;人物、情节、环境，形象、精神、意义，等等，细细演绎。但文章之间，是分隔的、割断的;鲁提辖、哈尔威、居里夫人之间，是分剖的、陌路的。这样分别地读过后，学生只会有鲁提辖的“路见不平一声吼”、哈尔威的恪尽职守以及居里夫人的科学精神等一些“不连贯”的经验和印象，而应该建构一种怎样的价值观、形成一种怎样的方法论和认识论，却付诸阙如。

“支”有着很好的课程资源整合理念。把单篇的、分隔的、独立的、似乎毫不相干的几篇文章组合在一个架构里，是一种方法、一种认识，更是一种意识。可以说，“支”是一个真正意义上的“课程资源的生命载体”，他掌握、了解课程素材、具有教育教学素养。因而，自觉地、主体地、能动地开发、利用教材，使教材产生全新的文本价值和生成意义。“生命载体形式的课程资源具有内生性，它可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值，在课程教学资源中有着特殊的作用”。这样，在一个全新的视野上，透视鲁提辖、哈尔威、居里夫人，以提炼出的具有“最大公约数”的“英雄”价值观，重新建构鲁提辖、哈尔威、居里夫人的形象，重新建构“英雄”概念，从知识能力、过程方法、情感态度价值观的融合上，完成了文本意义的创新。

我们无法窥见“支”课堂教学的全貌，它提供给我们的只是一个教学实施的提要性的概述。但是我们可以知道，整个过程是环环相扣的四环节组成的“说英雄”大系列。不单纯地读鲁提辖、哈尔威、居里夫人，而是标榜为“说英雄谁是英雄”。仅单元主题，就具冲击力、震撼力和张扬力，它所提供的是一个新的解读视野，同时，唤起了参与者急迫的阅读期待。

“说英雄谁是英雄”，不是说说你是英雄你就是英雄(并没有一个先入为主的预设的“英雄”在那里)，而是说，你说说看谁堪为英雄(持论者“英雄”概念建构是至关重要的)。这里有理念、价值、判断，肯定、否定、扬弃，是一个“鲜活”的生成的过程、建构的过程。

鲁提辖，注意，这里是鲁提辖(提辖，宋代在一州或一路所设的武官，主管本区治安及训练军队等事务，是提辖兵甲盗贼公事的简称)，他是水浒“英雄”谱系中，最早上场的“英雄”之一。当他拳打镇关西时，是金老汉、金翠莲父女的英雄(后来是大闹五台山的“英雄”、野猪林救林冲的“英雄”、水泊梁山的“英雄”，等等)。鲁提辖，时名鲁达，为渭州小种经略府提辖，正正规规的“职业军人”、“现役军官”。当时他还没有“草莽”，也尚未“罗汉”(“罗汉”、“草莽”乃是后话)。鲁提辖是典型的“路见不平一声吼，该出手时就出手”的侠士，是所谓“怒从心头起，恶向胆边生”的一类人。他是古代“英雄”(古代之所谓“英雄”，即“豪杰”)的集大成，头上罩着古代“英雄”耀眼的光环。无论“草莽”前后，鲁达都堪称“英雄”。在当时，他是社会弱势群体的“救星”，是无助人群的“豪杰”。但是，这又是一种逍遥无拘、随心所欲、我行我素、无法无天、恣意妄为的“英雄”!是在“造反有理”的理念下造成的暴力崇拜的“英雄”。所以，我们看“英雄”鲁达时，既为他的行侠仗义、铁面无私、“为朋友两肋插刀”喝彩;同时，也为他的无章无程、鲁莽草率、甚至草菅人命扼腕。鲁达，从本质上说，是生物学层面的“英雄”个体，他未能也根本不可能成为文化学层面的“英雄”主体。当“英雄”的意义从古代向现代转化时，我们必将为其注入主体角色的价值。水浒式“英雄”所造成的社会动荡、秩序破坏，不是我们今天对“英雄”的期盼。

哈尔威，“在英伦海峡上，没有任何一个海员能与他相提并论。他一生都要求自己忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利”。这是一个典型的异域“英雄”。他以理性、责任、秩序、人道，来成就自己的“英雄”之名。哲学家认为，人的生命的长短并不是最重要的，重要的是生命的密度。有些人可以在很短的一生中，以一种信念作为原则，表现出生命的精彩。这是哈尔威船长的写照。“英雄”哈尔威与“英雄”鲁达迥异。哈尔威是面对灾难、面对责任、面对死亡时，理性、从容、义无反顾地选择“英雄”，以自我的牺牲，成就“英雄”壮举。他以授权奥克勒福大副可以开枪的举措(“哪个男人胆敢在女人前面，你就开枪打死他”)，制止灾难突发时的瞬间混乱，维护救助的“井然有序”;他以女人先行撤离的理念，维护人格的尊严，张扬人道的道义;他以理性、镇定的指挥，维护社会主体角色(船长)的职守与责任。哈尔威是人道“英雄”，他“主动”运用权利(他的“权利”就是人道、责任与职守)，彰显自己的“英雄”本色。可以说，哈尔威实现了我国古代鲁达式“英雄”的超越，他甚至超越了“为真理献身”、“为正义献身”、“为事业献身”的宏大叙事，而把“英雄”的价值锁定在道义、职守、责任和“具有自制力”上!哈尔威是“诺曼底号”的“英雄”，是“英伦海峡上”的“英雄”，是超越自我、超越族群、超越“英雄”封号的“英雄”!

关于居里夫人，“支”说:“学生的内心渴望成为英雄，但前面两篇中的英雄，我希望他们能够永远不要去做。在正常的人生中我们需要他们成为像居里夫人那样的英雄，有坚强的意志，做不懈的努力，同时又心系人类，热爱祖国，虚怀若谷。”不做鲁达式的“英雄”，是可以理解的;实际上，现在已没有了产生鲁达式的“英雄”的空间、土壤了(如果强封自己为鲁达式的“英雄”，那可能就与“恐怖”产生瓜葛)!而哈尔威则不同，他仍然应成为我们景仰的“英雄”。“支”可能是想说，最好不要发生“诺曼底号”式的灾难，这是用心良苦。灾难是否发生，与灾难中的“英雄”是两回事。我们可能永远需要像哈尔威这样面对灾难勇担责任的“英雄”;我们也永远不希望孕育这样“英雄”的灾难发生。当然，我们更有理由反对，预设女人和儿童在灾难中担当“英雄”角色的图谋。关于这一点，我们可以也应该让学生去选择。一位教师执教《印度洋上生死夜》，课文讲述了船长皮埃尔不惜牺牲自己和妻子的生命，解救一艘客轮的感人故事。课前调查“你认为皮埃尔是一个怎样的人?你会怎么做?”，学生几乎是众口一词——“他是一个舍己为人的英雄，我要向他学习”。通过多种形式的阅读和感悟之后，学生认识到人生的美好、生命的可贵，再次面对同样的调查，结果大相径庭:有十几个孩子依然选择当英雄;有几名同学潸然泪下，表示只想做一个普通的人;更多的学生表现出迟疑和迷惘。他们在权衡，在思考，也许这是他们生平第一次审慎地面对生死问题。教师请那些“准英雄们”站起来，恭恭敬敬地给他们鞠了一躬:“英雄永远值得人们崇敬!”而后，教师又牵过一个泪流满面的孩子安慰道:“能够流泪，也是一种幸福!来看一段话吧。”(出示冰心的话)“爱在左，同情在右，走在生命路的两旁，随时撒种，随时开花，将这一径长途，点缀得香花弥漫，使穿枝拂叶的行人，踏着荆棘，不觉得痛苦;有泪可落，也不是悲凉。”临近下课，教师提示:“课堂上几乎所有的东西终将被遗忘，如果能够选择记忆的话，这节课的重点是什么呢?”擦黑板，根据学生的建议，先后擦去课题中“印度洋”、“夜”，留下“生死”二字，教师赞同:“是啊!生与死的抉择，不是这一节课上能够拍板的，需要我们用一生去思考，去选择。”教师还是慢慢擦去最后那两个字，一字一顿地说:“如何生，如何死?把这两个字留在心中吧!”这样的处理得到了听课教师们的一致认同。这就完成了“生死观”、“英雄观”的多元解读。

居里夫人则不同，她站在人类的制高点上，创造出了科学事业的卓越和辉煌，其精神跨越族、国，而内心又深爱自己的祖国，视伟大为平凡，她是与人类历史共生的“巾帼英雄”。

“英雄”林林总总。那么，谁是“英雄”?解开这个疑问的是“说英雄谁是英雄”系列之大结局:真我英雄。鲁达式的“英雄”不能做，哈尔威式的“英雄”不要做(前提是不要产生灾难)，居里夫人式的“英雄”不好做(居里夫人太过伟大)。那么，“英雄”在哪里呢?“用心做自己应该做的事，无论成败，问心无愧，即是英雄。每个人都应该努力去成为真心英雄”。水到渠成的“总结”，指向“英雄”价值最为平凡意义的建构，完成了“英雄”意义的本质升华!

“英雄”一词连用虽然早在《后汉书》中就已出现，但一直到民国时期，“英雄”才在辞书中占有一席之地。“英雄”的辞书意义我们无须计较;但“英雄”意义的真正演变以及“英雄”价值的客观认定，却是必须关注的。“支”的“说英雄谁是英雄”系列语文课堂教学，展示了一个在学生感悟基础上，生成文本意义、重构“英雄”概念的教学过程。教师的策略是:带领指导阅读较多(系列之一);由学生自主进行对人性、对灾难心理学等内容的文本研读和思想讨论(系列之二);教师基本未多说，以学生深入文本后的自主生成贯穿课堂(系列之三);以学生的自我文章交流、分享、讨论、升华为主(系列之四)。虽然都是终端性的概括语，想来还是实实在在做了引领学生自主学习和自主建构的工作的。

由于“这个系列的出现我(“支”)是考虑了很久的。但是我太懒了。整个思考的心路历程以及具体的课堂实录我没去认真整理”，这样，就留给我们太多的空白，也留给我们太多的思考。

【注释】

[1]钟启泉，等．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读．上海:华东师范大学出版社，2001．

[2]案例1～3，系2004年暑假(8月3—6日)，全国教育科学“十五”教育部规划课题“新课程语文个性化教学实验研究”总课题组在珠海举办的首届年会上，我对高中段三节研究课的点评。