结合与系统设计分析的叙事设计思维教学训练费凌峰周

（1．成都东软学院数字艺术系，成都，611844；2．西华大学艺术学院，成都，610039）

摘 要：叙事设计作为比较新的产品设计思维方式，无疑是具有诸多积极意义的。但由于其自身的叙事松散性，又有其不利于设计深入的弱势。而系统论的严谨性可以较好地与之互补。基于两者的结合，针对 “郊游休闲帐篷”的命题设计教学案例，粗略探讨在教学训练中将叙事思维构架于系统分析的设计方式，并与CDIO教学模式相结合，分析了该过程中对设计思维的训练作用。

关键词：叙事设计；CDIO；系统论；设计思维；教学训练

中图分类号：G642．1 文献标识码：A

1 引言

工业设计产品的成功与否，产品开发设计能否顺利进展，从某种角度来说，是由前期设计分析中的设计思维运用程度决定的。至少，这一阶段使得设计在从市场调查到销售的过程中起到了事半功倍的效果。这里所说的设计思维的运用 “程度”涵盖了设计方法、思维角度、设计深入度等环节。在设计产品时，思维模式化地将设计的考虑角度融入设计思维的教学训练方法中，这种方式能更好地促进某些种类产品的设计成功。同时与系统设计思维相配合，将两者又置于CDIO的培养模式中，促进思维训练与设计落地的现实需求的对接，发挥设计对诉求问题的解决的价值。

2 设计中的系统分析思维

所谓 “系统”，是指具有特定功能的，互相有机联系又相互制约的一种有序性整体［1］，具有集合性、相关性、层次性和整体性［2］。因此，事物间的内在联系虽然是千丝万缕的，尽管子系统内部各元素间、子系统间的结构与关系复杂，但由于其内在环环相扣而缺一不可的制约性而变得有规律可循，进而使工作有针对性地进行。这种思路演变为一种方法。系统论方法就是运用系统整体分析及系统观点来解决各种领域具体问题的科学方法。［3］工业设计是科学与艺术的交叉学科。在其发展的过程中不断吸收纳入了其他学科的理论，不论是艺术还是理工学科，理论建构的开放性使得其在设计方法领域也吸收了系统论的概念与方法。

产品设计系统工程以系统论为主要框架，纳入了控制论、信息论、管理科学等元素，针对性地进行设计与开发。它具有了自己的特性：目的性、对产品的适应性、对产品的改造性。系统化设计把设计对象看作一个完整的系统，对系统各要素进行分析与综合，使系统内部协调一致，并使系统与环境相互协调，以获得整体最优化的设计。［4］但是系统分析之于产品设计有自己的局限性：一是系统论的理性思维，在一定程度上与设计的创造性思维要求形成冲突；二是系统论作为一种方法的自身缺陷，或者说自身所短。系统论由于强调明确分析子关系的严谨，在产品设计方法论的结合点上有自己的结合盲区，即人文层面以及文化层面的诉求 “弱势”。尽管如此，系统论在设计细节、设计各要素环节的严谨性上还是有着独特的 “优势”。不同门类的产品设计的要求由于产品固有的特征而不尽相同，这使得系统论在产品设计中的运用不是以一概全且万无一失的。比如在机械内的产品中方法的运作效果就要远好于一些日常小物件的设计，前者注重产品功能和技术的严谨规范，后者更多的则是注重功能的巧妙与情感的交流。

3 叙事设计方法及思维

叙事设计方法是新近兴起的一种理论。具有意味的是，理论内容也如同该理论自身的名字一样，借用了文学修辞的学术名词，具有比较强烈的感性色彩。这一点也再次证明了工业设计作为交叉学科，其理论建构的开放性。简单地说，叙事设计是指设计作品除了满足所谓的 “使用功能”以外，也要满足 “设计的某些表达功能”。换言之，设计的思维过程并不是只考虑机能问题的解决，更要考虑一个作品能不能表达一些深刻的含义，同时也要考虑一个作品能不能像文学作品一样，通过说故事而感动消费者。一件设计作品，就像一场表演一样，除了要有演员 （功能、角色）以外，更要有主旨、剧本、剧情，好让设计作品能够感人，能够吸引消费者。［5］

叙事设计可分为主题、子题与题素，这三者影响的是叙述性思维的走向及其表达信息的完整度。设计时，先确定一项或数项 “主题”，将主题想成一个故事，并连同故事拆解成一个或数个子题，再将子题拆解成题素，最后将主题、子题、题素作为造型元素 （形、色、光、质、量）的联系与表达。［6］可以将主题、子题、题素看成是叙事设计的三元素，从而形成一个相对于文学概念不同的 “故事”。“故事”的架构是围绕着产品的使用来进行的。随之而来的是过程中遇到的场景假设，诸如产品的使用问题、使用者的情绪等。与感性工学 （kansei engineering）相同的是，人是不可缺少的一环。设计的载体是产品，通过研究人的环节进而反馈到产品的设计研究上。

这种研究方法中叙事的故事元素必须通过设计者头脑构想，尽管有前期的调查分析，但其往往与设计者的经验和体会有很大的关联。叙事情节和叙事方式，即设计信息及其信息的传递会由于主观因素或多或少受到负面影响，而成为感性主导的局限性。同时，叙事的内容是无限的，但必定是具有时间因素而富于变化的事件集合；叙事的方法更是多种多样的，它包含了表述的语言和表述过程的结构两个方面。［7］这其中的变数和随意性使设计的展开过于松散，容易偏离设计的目标，也是设计管理中针对设计本身常常遇到的偏差，从而需要进行约束、控制、引导的训练。而这一训练在艺术类学生中尤为稀缺。当前设计教学中的思维训练面临的一个难点是，学生在设计过程中普遍缺少对设计目标达成度的重视。CDIO教学模式的培养链式模态，将构思的阶段直接面向落地运行，更能激发学生PBL（Problem－Based Learning）的能力。因此，教学设计任务命题时，以设计对象为载体，通过对学生叙事思维角度能力的培养，一方面能有效提高学生的创新构思能力，另一方面能关注解决实际问题的能力构建。

4 叙事与系统分析的对应求解

产品设计的过程其实就是对问题进行分析求解的过程。系统工程设计具有约束性、多解性、相对性。设计过程中常因为严谨反倒忽略了求解的目的—— “设计的真实”——人 （用户）。设计是人的设计，即满足人的生理和心理的需要、物质和精神的需要。从某种意义上说，设计不断发展和提升的过程即是人的认识、思想和情感不断完善的过程，人类设计是人类情感、文化精神及伦理道德的观照，而叙事方式设计的切入点更多的是从后者考虑的，其局限也很明显：自身松散的结构很容易将求解的道路分叉。从这个角度上来说，这两种方法具有互补性。因此，可以尝试一种构架于系统分析上的叙事设计思维，将两者各自的求解结构对应，进行二次求解，从而使设计更加明朗化。在叙事框架中展开故事，发现问题，在系统框架中分析设计对象，将两个框架对应求解。这种互补的设计思维又是在设计任务明确的前提下进行。如此一来，“收”与 “放”的关系就得到了比较好的利用。通过如图1所示的以 “郊游休闲帐篷”作为命题设计的思维训练为例，对二者的对应求解进行阐述。

图1 思维训练教学引导图

4．1 明确设计的对象

思维训练的设计对象明晰地定位为郊游休闲帐篷产品。在教学中，给予关键词剖析，分析设计对象的词句。“郊游”说明帐篷的使用地点是野外，并且与登山使用的环境条件差异比较大；“休闲”说明帐篷的主要用途是放松心情、调节情绪，与强调帐篷功能化不同。

4．2 构建叙事的框架

按照叙事设计思维要求，在前期阶段要确定任务、确定题目内容以及收集整理相关资料。接下来开始按照叙事三元素展开构思。注意整理出一个精神含义上的主题，并将此主题连同故事拆解成情节元素。

（1）设计主题。

设计主题在教学训练中必须以 “靶点”式强调：郊游用途的休闲帐篷。单一核心词为 “帐篷”。

（2）设计题素。

在设计任务中引导学生进行叙事构想，例如，带着远足的流浪意象，随遇而安的胸怀，其使用环境带来旖旎的风光和阳光与草香的美好沐浴，带上帐篷和美餐，或许还有可爱的宠物，全家出游，一家人雀跃地呼喊：“踏青去！”设计分析过程中注意到了郊游—家庭—亲情的含义，将其融入意义要素：享受亲情的欢乐和大自然的美好。

（3）情景细节。

细化铺陈可能性细节，并给出叙事中主人公对产品设计的期望。这期间运用备注来排除不必要的联想和展开，也就是剔除不能为主题服务的不相关的情节。比如登山使用情形中要求的防大风、高保暖系数等“细节描写”。然后进行叙事方法下的求解，这种求解是初步的，也是比较松散的，也许会在这一过程中感到 “叙事”和 “说明”的差异，以及回顾总结的乏力。

4．3 系统分析的框架

把设计任务作为系统的一部分。首先确定设计目标，再明确设计任务：系统的整体目的性——总功能，然后进行功能分析。将系统划分为基于若干分功能 （功能元）的子系统，如图1中的结构材料系统、功能系统等。再在子系统中进行功能求解，在这一阶段得出功能的技术载体。由于分析过程可能比较刻板，所以需要注意对叙事的某些有趣情节进行提示。

4．4 框架间对应求解

尽管命题的帐篷是针对郊游休闲使用，但对其功能性方面的要求还是依然较高。这就要求系统分析优先，即叙事的情节必须找到对应的技术载体。这个载体可能是现有的比较好的方案，也有可能是重新设计的更好的方案。也就是说，设计不仅仅是造型上的设计，而是对功能的新诉求。这一过程融于整个任务系统里，并不是字面意义上的单独区分。最后，通过设计任务目的来检查设计质量。如有必要，还需反馈到产品上再设计——产品设计过程本身就是一个迭代的过程。在设计任务命题中开展叙事设计思维与系统设计思维的训练方法互补性对接，又将其架构在CDIO的整个教学培养模式里，在不同的阶段，训练重点不尽相同，尤其在构思和实现环节，可以对其思维训练方法有一定的倾向性，如表1所示。譬如，构思阶段重视创意思维的发散与引导，因此用叙事设计思维的训练方式；实现阶段需要为构思向现实转化而努力，因此侧重使用系统设计分析的思维，并且注意与第一阶段的叙事元素对应；而在设计和运行阶段则需要进行综合训练，近似于 “分—总—分—总”的过程。值得强调的是，在本设计命题里，由于设计对象的属性尤其注重突出功能系统，所以使设计任务更类似于设计实务；多个设计约束和限制条件，使其接近于实现过程中的多种障碍。

表1 思维训练与CDIO的结合

5 结语

设计的过程充满了偶然性与发散性，教学中的思维训练应该遵循这个特征，而不能一味地回避甚至压制。设计的思维归根结底就是创造力的思维。灵感浮现和创意突现才会使设计作品富有盎然生趣。各种设计方法和设计思维无一不是为了保证实施阶段和运行阶段的展开，从而达到设计的目的。良好的设计思维激发创造力，好的构思才能为合理的设计夯实基础，好的设计方法才使产品开发的成功系数大大提高。正是基于此，创新的构思、设计的思维过程才变得如此重要。同时，任何设计思维的单一运用必定有其局限性。怎样扬长避短，使设计过程的效率更高，富有重要的意义？叙事设计关注产品过程的 “人”因素，系统分析则更多从功能求解着手。各自的优劣使二者的结合成为必然，并在某个结合点上得到最大程度的互补，而这种契合也被证实是可能的、有效的。在激发创造力的基础上，二者应该是密不可分的，既有本质的不同，又是相互统一、紧密联系的。叙事设计与系统分析的结合相当于发散与收敛思维的综合，在设计的每一个步骤，不可能单纯地运用收敛思维，也不可能从头至尾抽象地运用发散思维，只有理性运用叙事设计思维方法，即将其构架于系统分析上，两者进行互补，才能将感性与理性融会于设计思想之中，让构思的过程变得生趣而且有效。在以创意设计能力为教学目的的基础上，将CDIO教学模式作为一个训练平台，与具体的思维训练方式相结合，让系统设计思维与叙事设计思维互补，既发挥了思维发散的优势，又突显了设计在解决实际问题方面的现实意义。

参考文献：

［1］尹定邦．设计学概论 ［M］．长沙：湖南科学技术出版社，2001．

［2］杨缦琳，胡爱本，张伟．思维与方法新科学 ［M］．北京：中国青年出版社，1990．

［3］王寿云．系统工程名词浅释 ［M］．北京：科学技术出版社，1982．

［4］黄纯颖．设计方法学 ［M］．北京：机械工业出版社，1992．

［5］杨裕富．设计史概论讲义 ［EB／OL］．http：／／teacher．yuntech．edu．tw／yangyf／ldes／index．html．

［6］张琼惠．以叙事性设计引导空间设计的手法 ［EB／OL］．http：／／teacher．yuntech．edu．tw／yangyf／ldes／index．html．

［7］李亦文．产品设计原理 ［M］．北京：化学工业出版社，2003．

作者联系方式：

E－mail：feilingfeng＠vip．qq．com．

[1] 基金项目：四川省教育厅人文社会科学重点研究基地工业设计产业研究中心2013年青年项目 “工业设计CDIO教学模式与创新方法研究”（项目编号：GY－13QN－08）；成都东软学院2012年教务部校级教研教改项目 “针对TOPCARES－CDIO跨界团队构建的设计工作坊教学实施研究”。作者简介：费凌峰 （1986—），男，四川宜宾人，文学与管理学双学士学位，目前任教于成都东软学院数字艺术系。研究方向为工业设计、用户体验、文化创意设计。发表论文6篇。