人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课教学改革研究与实践

时间：2022-08-26 百科知识版权反馈

【摘要】：本课题基于此前提，对高职思想政治理论课的课程目标、教学模式与方法、考评方式及实践教学进行了较为深入的研究，旨在促使思想政治理论课主动适应并积极推进高职人才培养模式转型。高职思想政治理论课的“高职”特色不鲜明，滞后于以专业课为代表的高职教育教学改革主流。高职思想政治理论课教学的改革与创新，有助于进一步丰富和发展思想政治理论课教学理论，促使其树立起新的课程观、教学观和评价观。

王晚英　饶素良　邓玉喜　李　赟　贾　瑜　龙卫兵

（湖南工程职业技术学院）

一、课题界定

（一）概念界定

1.人才培养模式

人才培养模式是指培养人的方式。全国普通高等学校已于1995年开始进行人才培养模式改革，形成了多种人才培养模式概念。较有代表性的是“人才培养模式实际上是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。它决定着高校人才的基本特征，集中体现了高等教育思想和教育观念”（高等教育司编.高等教育教学改革——1999［M］.北京：高等教育出版社，2000.）。本课题中的人才培养模式指高职人才培养模式，即高职院校培养人的方式。

2.转型

所谓转型，是指事物的结构形态、运转模型和人们观念的根本性转变过程。本课题中的转型指高职人才培养模式由传统学科教育模式向校企合作、工学结合人才培养模式转变的过程。

3.高职思想政治理论课

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号文）及《实施方案》（教社政［2005］9号文）规定，从2006级学生开始，专科层次的学校开设两门必修思想政治理论课，即《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》，此外实施方案还要求专科学校开设《形势与政策》，计1个学分。本课题中的高职思想政治理论课主要指前两门必修课，即《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》。

（二）课题界定

高职人才培养模式由传统学科教育模式向校企合作、工学结合人才培养模式转型，使得高职教育教学观念由此发生深刻变革。高职人才培养目标由知识本位向能力本位转变，课程形态从学科课程向任务本位课程和项目课程转变，师资结构由单一理论型教师向“双师型”教师转变，人才培养途径以学校为中心向校企合作、工学结合转变，等等。与此同时，高职教育教学观念的变革对思想政治理论课教学提出了新要求，作为高职人才培养工作重要组成部分的思想政治理论课只有积极应对这种新要求，才能更好地为高职人才培养目标服务。本课题基于此前提，对高职思想政治理论课的课程目标、教学模式与方法、考评方式及实践教学进行了较为深入的研究，旨在促使思想政治理论课主动适应并积极推进高职人才培养模式转型。

二、问题提出

本课题的提出主要基于以下两方面原因：

（1）高职思想政治理论课是对高职学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，是推进高职学生思想政治教育系统工程中的重要一环，其重要性不言而喻。然而与其重要性不相匹配的是高职学生对该课程普遍不感兴趣，厌学情绪甚浓。如何突破这一尴尬局面，成为本课题的逻辑起点。

（2）高职思想政治理论课的“高职”特色不鲜明，滞后于以专业课为代表的高职教育教学改革主流。如思想政治理论课课程体系仍沿袭学科课程体系，典型的本科“压缩版”；教学内容与职业岗位关联度低；课程目标定位重国家需求，轻企业需求；教学系统相对封闭，没有及时融入企业因素。因此，高职思想政治理论课应积极探索适合校企合作、工学结合人才培养模式的教学改革，以提高思想政治理论课的教学效能，更好地为高职人才培养目标服务，这是本课题的中心任务。

三、研究意义

（一）理论意义

高职思想政治理论课教学的改革与创新，有助于进一步丰富和发展思想政治理论课教学理论，促使其树立起新的课程观、教学观和评价观。

（二）实践意义

1.有利于增强高职思想政治理论课教学针对性和实效性

本课题紧扣高职人才培养模式改革这个主题，全面分析高职人才培养模式转型对思想政治理论课产生的影响，在此基础上，从课程目标定位、教学方法、考评环节和实践教学等方面提出相应的课改对策，有利于思想政治理论课主动适应高职人才培养模式转型，提高教学针对性和实效性。

2.有利于进一步深化高职人才培养模式改革，提高人才培养质量

高职人才培养模式改革是一项系统工程，需要各方面分工合作，任何一门课程改革的缺失或滞后都会影响高职人才培养模式改革的继续深入。作为高职课程体系重要组成部分的思想政治理论课，开展教学改革，有助于推动高职人才培养模式改革的深入，更进一步地提高人才培养质量。

3.有利于学生从校园人顺利成长为社会人、职业人和岗位人

职业教育就是就业教育，受教育者最终要在职场上获得成功，职场能力是检验职业教育质量的主要标准。课改后的思想政治理论课将与学生的成长、成才联系更为紧密，在帮助高职学生完成社会适应准备的基础上，更加关注学生的职场能力培养，为其从校园人向社会人、职业人和岗位人转变打下坚实基础。

四、理论依据

1.马克思主义认识论

马克思主义认识论是关于认识的本质、来源、发展过程及其规律的科学理论。首先，实践决定认识。实践是认识的来源、认识发展的动力、检验认识真理性的唯一标准，也是认识的最终目的和归宿。其次，认识反作用于实践。正确的认识指导实践，以达到预期的结果；错误的认识指导实践，就会对实践产生消极的影响。马克思主义认识论要求思想政治理论课教学紧密联系实际，向生活回归，理论与实践结合。

2.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。建构主义学习理论对本课题的启示是要建立以学生为中心的教学模式。

3.国家有关思想政治理论课教学方面的相关政策论述

进入21世纪以来，国家在思想政治理论课教学方面颁布了两个纲领性文件：国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2004］16号文）和中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号文）。这两个文件对思想政治理论课的课程设置、性质与功能、目标与任务进行了明确规定，并对如何进一步加强和改进大学生思想政治教育提出了原则性的指导意见。这两个纲领性文件为本课题提供了重要的政策依据。

4.国家有关高职教育方面的相关政策论述

近年来，国家加强了对高职教育工作的领导和支持，出台一系列的政策文件，明确高职教育改革发展目标，推动高职教育转型。国务院《关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号文）以及教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号文）提出，“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。”同时要“积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。”这些论述明确了高职教育发展的方向和重点，为本课题的研究奠定了理论基础。

五、研究方法

本课题运用访谈、调查、比较、文献分析等多种研究方法，确保研究视角全面，内容深入。访谈及调查对象包括省内高职院校的行政领导和管理者、企业管理者，以及高职各专业的一线教学人员等，以求全面了解当前高职院校人才培养模式的基本特征和发展趋势，以及高职思想政治理论课教学改革现状。文献研究法通过查阅专著、期刊、报纸、中国知网等方式对相关文献资料进行收集、比较和分析，使其为本课题提供借鉴。

六、研究内容

本课题的研究内容由六部分组成：

（1）高职人才培养模式的转型：背景、内容与成效；

（2）高职人才培养模式转型对思想政治理论课教学影响分析；

（3）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课课程目标定位研究；

（4）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课教学模式与方法创新；

（5）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课考评体系构建；

（6）高职思想政治理论课实践教学与专业实习相结合的探索。

七、研究结论

（一）高职人才培养模式的转型：背景、内容与成效

1.高职人才培养模式转型背景

（1）人才培养模式转型是高职教育继续生存和发展的必然选择

高等职业教育就其本质属性来说，既是高等教育，又是职业教育，二者相辅相成，不可偏废。然而在过去很长一段时间里，高职教育只重视了高等学历教育的一面，成为普通高等教育数量上的补充，在办学模式、专业设置、人才培养方式等方面复制普通高校做法，最终沦为本科教育的“压缩饼干”。随着高校毕业生规模逐年扩大与就业机会紧缺之间的矛盾进一步加剧，高职院校学生既没有普通高校学生的学历优势，也没有中职学生的技术和动手优势，在强大的就业压力驱动下，高职院校以人才培养模式改革与创新为标志，开始寻求自身的教育类型和办学特色。

（2）国家引导并推动高职人才培养模式改革

1999年教育部成立了全国高职高专教育人才培养工作委员会，对高职高专教育的工作目标和发展思路进行规划。2000年1月，教育部又组织实施《新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划》（教高［2000］3号），掀起高职人才培养模式方面课题的研究热潮。各类高职院校由此开展了以提高人才培养质量为目的、改革与创新人才培养模式为主题的实践探索。2005年国务院印发了《关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号），提出要“改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”，“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，为高职人才培养模式的改革与创新再添助力。

（3）借鉴和吸收发达国家发展职业教育的成功经验

高职院校在人才培养模式改革的探索与实践中，借鉴了德国的“双元制”模式、加拿大和美国为代表的CBE模式，以及澳大利亚的TAFE模式。德国“双元制”模式的特点是以职业分析为导向来设置专业，以职业活动为核心来设计课程结构，以学校和企业双方合作为基础来实施课程；加拿大和美国的CBE模式是以能力为本位的教育模式，从职业岗位的需要出发设置课程，组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求；澳大利亚的TAFE模式是以能力标准为基础的、以培训包为课程开发依据的国家职业教育和培训体系。上述各国职业教育模式虽不尽相同，但有其共性，即以职业能力为本位，严格按照职业集群的特点与需要来确定课程，人才培养过程具有开放性、职业性和实践性。高职院校在借鉴发达国家职业教育培养模式的基础上，结合我国教育实际情况和社会发展需求，探索出以校企合作、工学结合为特征的有中国特色的高职教育人才培养模式。

2.高职人才培养模式转型的主要内容

高职人才培养模式转型的中心任务是从传统学科教育模式走出来，切实按照“一线人才”要求，采用校企合作、工学结合的人才培养模式。为此，它在人才培养目标、人才培养途径、课程与师资形态、教学方法及评价体系等诸多方面进行了调整。

（1）人才培养目标由知识本位向能力本位转变

在学科教育模式下，高职人才培养目标是以知识为本位，其特点是重学术、轻技术；重理论、轻应用；重知识、轻能力，高职教育的职业特性被忽视。校企合作、工学结合的人才培养模式则以能力和素质为本位，其主要特征是强调能力培养和能力训练，特别是满足企业实际需求的能力培养。

（2）人才培养方式由以学校为中心向校企合作、工学结合转变

在学科教育模式下，高职人才培养的主要途径是以学校为中心、以理论为中心、以教师为中心，教育形态学校化导致高职教育学问化。校企合作、工学结合人才培养模式强调学校与企业结合、教学与生产结合、理论与实践结合，极大地增强了人才培养的针对性和适应性。

（3）课程形态由学科课程向任务本位和项目课程转变

学科课程是指以经典学科知识为内容的课程，它强调知识的系统性、逻辑性和完整性，但与岗位工作关联度低，对职业能力形成的价值有限。任务本位课程是以工作任务为中心组织课程，对工作任务进行抽象和概括，职业能力明确。项目课程是任务本位课程的进一步发展，是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。任务本位和项目课程的优点在于，在知识与工作任务之间建立起直接联系，并让学生掌握整个工作过程。

（4）师资结构由理论型教师为主向“双师型”教师为主转变

理论型教师大都是由学校到学校，缺乏企业工作经历，不熟悉一线工作岗位职责，在教学过程中则重知识传授、轻技能培养与知识应用。“双师型”教师虽定义不一，但基本都强调既有作为教师的职业素质和能力，又有企业工作经历，了解职业岗位需求，使教学建立在实际工作任务之上，真正做到工学结合。

（5）教学方式由教师为主体向学生为主体转变

学科教育模式下的教学方式以教师为主体，记忆和理解是学生获取知识的主要途径，教学过程“去情境化”。校企合作、工学结合人才培养模式强调以学生为主体，“教”、“学、”“做”合一，“做”成为学生获取知识的重要途径，整个教学过程建立在实际工作过程或情境化的工作过程之上。

（6）教学评价由单一学校评价向社会和企业评价转变

传统学科教育模式相对封闭，无论是教学理念、教学过程还是教学评价都相对单一和封闭，一纸毕业证书成为学生最终评价标准，没有形成企业对学校的压力传导机制。校企合作、工学结合人才培养模式因为企业参与办学，工作和学习相结合，所以企业用人标准逐渐成为学校育人标准。

3.高职人才培养模式转型的成效分析

高职人才培养模式转型既有成功的地方，也有需要继续完善和深入的地方。

（1）高职人才培养模式转型的成效

高职院校在教育行政主管部门的推动下，在借鉴世界发达国家职业教育成功经验的基础上，开始了自身的适应性转型。经过近10年的探索与实践，以校企合作、工学结合为特征的中国特色高职教育人才培养模式已初露雏形。具体表现在：一是按照“一线人才”的目标要求，确立了以职业能力培养为主线的教育教学理念。坚持以职业能力培养为主构建课程体系、制定教学计划、实施教学和评价，让学生获得相应职业或岗位领域的职业能力。二是在专业建设方面，专业设置不再以学科理论体系为基准，而是以职业岗位或岗位群需要来设置专业。依据行业、企业实际需要来开发新专业和改造旧专业，强调专业的市场需求，而不是学科需求。三是人才培养途径由单一学校培养向校企合作、工学结合方向转变。目前高职院校结合各专业特点推行“学校教育教学＋企业顶岗实践”（“2＋1”）模式、工学交替模式即“学校（理论）—工厂（实践）—学校（理论）—工厂（实践）”模式、订单式人才培养模式等，企业参与人才培养过程，学习与工作结合，理论与实践结合，提高了人才培养的适应性和针对性。四是高职院校“双师型”教师的比例大幅度提升。各高职院校普遍重视专业教师的实践教学能力培养，纷纷出台针对专业课的“双师型”教师培养与认定办法，对专业课“双师型”教师的培养途径与措施、认定程序及奖励待遇等方面进行了规范化和制度化管理，以促进专业教师实践教学能力的提升。五是教学方法由知识导向向行动导向转变。传统教学方法以理论教学为中心，注重知识灌输，这种教学模式已由中心地位走向边缘。取而代之的是基于工作情境的教学法、项目驱动教学法、模拟教学法、任务引领教学法、引导文教学法、角色扮演法等，这些令人目不暇接的新概念教学法强调“教、学、做”合一，以学生活动和培养能力为中心，突出工学结合的教学实践活动特点，大大提高了学生的动手能力和实践能力。

（2）高职人才培养模式转型面临的困境

高职人才培养模式成功转型的前提是校企双方密切长期合作，资源共享。但目前校企合作缺乏政策支持，缺乏长期目标，双方合作大多处于浅层次的、松散的、临时的状态，没有建立起一个可持续发展的良性循环机制，使得高职人才培养模式转型受制约。就高职学校层面而言，学生的就业压力和学校自身的生存压力使其有主动向企业寻求合作的迫切愿望，因此，当前高职院校既是“校企合作”的发起者，也是主要的策划者和实施者。但高职院校自身实力不强，吸引企业参与合作的优势不明显。就企业层面而言，首先是企业缺乏成熟的参与职业教育意识，大多数企业认为培养人才是职业院校的责任和义务，导致不参与或很少参与职业人才的培养；其次是企业参与职业教育的能力不足。就政府层面而言，我国各级政府没有为校企合作提供财政、政策、制度和相关法律支持。虽然国家对职业教育投入有所加大，但其在教育资源的分配中仍处于劣势，使财政投入推动高职教育转型的政策导向极为有限。再者政府没有为学校和企业做好牵线搭桥的工作，相关激励措施不到位或者缺乏执行力度。因此，高职人才培养模式的成功转型需要构建学校层面、企业层面和政府层面的立体激励机制。

高职教育从全盘复制普通高等教育到由普通高等教育增加一定的就业取向和职业内涵，再到校企合作、工学结合人才培养模式，一路走来，筚路蓝缕，高职院校为其自身转型和可持续发展作出了艰辛探索。思想政治理论课作为高职课程体系和人才培养工作的重要组成部分，必然受高职人才培养模式转型的影响。本课题对高职人才培养模式转型的背景、内容及其成效进行分析，为思想政治理论课适应高职人才培养模式转型，进行教学改革提供参照。

（二）高职人才培养模式转型对思想政治理论课教学影响分析

校企合作、工学结合人才培养模式提高了高职人才培养的针对性和适应性，就业导向更为突出。作为高职人才培养工作重要组成部分的思想政治理论课，正经历着转型的阵痛，在诸多方面遭遇不适。具体如下。

1.在课程目标定位方面：难以适应高职教育教学改革潮流

校企合作、工学结合人才培养模式强调学校育人标准和企业用人标准对接、专业设置和岗位群对接、课程结构和工作过程对接，就业导向日趋鲜明。企业岗位或岗位群对人才的知识、能力、素质要求成为高职各专业课程和内容设置的重要依据。然而，令人遗憾的是思想政治理论课课程目标定位与高职教育的就业导向相距甚远。目前高职思想政治理论课使用的是国家统编教材，教学内容普遍性有余，特殊性不足，没有考虑不同专业或岗位群对思想政治理论课的不同要求，课程目标定位的针对性和职业性不强，使其难以适应高职教育新的价值取向。

2.在教学模式方面：单一固化的教学模式难以适应多样化的专业人才培养模式

目前，高职各专业普遍采用了如“2＋1”人才培养模式、“订单式”人才培养模式、“学工交替”人才培养模式、全方位合作教育模式等，高职教学过程日趋开放化，教学时间日趋灵活化，教学场地日趋多样化。然而，在此过程中，思想政治理论课却仍然保留着以教师为中心、以课堂为中心、以理论教学为中心的相对单一的教学模式，如不同专业的教学计划都是统一的，教学内容雷同，课时安排基本相似，教学方法和考评方式也相同。遇到专业实习、实训挤占课时或打乱原有教学计划时，思想政治理论课就简化处理，缩减课时，或草草中止原有教学进程。缺乏弹性和变通的教学模式，使得高职思想政治理论课在日趋多样的人才培养模式发展趋向中显得固执呆板，很不协调。

3.在教学方法方面：“灌输”方法正遭遇不适

在校企合作、工学结合人才培养模式下，教学强调以学生为中心，“做”逐渐成为学生获取知识、提高能力的重要途径。当前高职各专业教学倡导和实践的项目教学法、情景教学法、模拟教学法、顶岗实习法、理论和实践一体化教学法等，显得灵活多样，其基本特点是融“教、学、做”于一体，突出学生主体，强调学习与生产劳动和社会实践相结合。而长期以来，思想政治理论课教学多以“老师讲、学生听”的“灌输”教育方式为主，重知轻行。因此，思想政治理论课教师应根据高职人才培养模式及学生学习行为方式特点，探索更具实践性和开放性的教学方法，以适应职业教育新的价值取向。

4.考评体系的构建方面：重知轻行的考评方式也亟待完善

高职人才培养模式转型对考评环节提出的配套要求，也深深影响思想政治理论课考评体系的构建。在校企合作、工学结合人才培养模式下，高职考评内容由原来注重知识的记忆与掌握转向侧重对学生实践动手能力的考察；考评方式则由单一走向多样，打破原来“一考定终身”的模式，把完成工作项目、平时学习和实践态度均纳入考评范畴；考评主体则从原来偏重教育内部评价向教育内部评价与社会评价并重转变。高职考评理念的深刻变革要求思想政治理论课打破其原有单一、封闭、以知识为本位的考评体系，向相对多样化、更具开放性、以能力为本位的考评体系转变。

5.在实践教学方面：面临新的教学质量观考验

在校企合作、工学结合人才培养的模式下，实验、实训、实习成为高职人才培养过程中的关键环节。目前，高职各专业普遍实施项目驱动教学模式、基于工作过程的教学模式、顶岗实习教学模式、工学交替教学模式等，把学习和工作结合起来，在学习中工作，在工作中学习。校企合作、工学结合人才培养的模式强调教育与生产劳动和社会实践相结合的教学理念，要求思想政治理论课改变过去“重理论、轻实践”、“重课堂、轻课外”的做法，树立起理论教学和实践教学的双重质量观。思想政治理论课要重视理论教学与实践教学的衔接，避免实践教学盲目化倾向和理论教学教条化倾向。

（三）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课程目标定位

1.高职思想政治理论课课程目标定位的现状分析

2005年，中宣部、教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（简称“05方案”），这是新时期高校思想政治理论课改革的纲领性指导文件。“05方案”实行后，高职院校思想政治理论课教学条件和教学效果有很大程度的改进，然而在课程目标定位上，至今尚缺乏准确而科学的定位。具体表现在三个方面。

（1）课程目标定位重顶层设计，忽视中间环节和底层设计

目前高职思想政治理论课使用的是国家统编教材，即马克思主义理论研究和建设工程重点教材。国家统编教材的使用使得全国各个高职院校在设计和制定思想政治理论课课程目标时不自觉的沿用“国家标准”，缺少灵活性、多样性和层次性。“国家标准”课程目标的主旨是把学生培养成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。这种源自顶层的设计，体现的主要是顶层需求，即党和国家作为主体对年轻大学生的要求。各个学校沿用和照搬“国家标准”的做法，使得思想政治理论课课程目标只有顶层设计，缺乏企业用人标准、学校人才培养目标、学生需求等中间环节及底层需求设计。在具体的教学实践活动中，往往使“马克思主义思想政治理论教育在许多大学生的心目中成为累赘、额外的负担、空泛的说教、脱离现实生活的超验性的东西”，容易导致学生认知与行为的分裂。

（2）课程目标定位陈述过于空泛和抽象，缺乏操作性

浏览网络上不同级别（省级、院级）的思想政治理论课精品课程，会发现绝大多数课程目标都是诸如此类的描述：“引导和帮助大学生树立正确的世界观、人生观、道德观和法制观”、“学会学习、学会做人、学会做事”、“把学生培养成中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”等。纵观此类描述，具有几个特点：一是课程目标陈述过于“空泛”，目标宏伟、包罗万象、无所不能，容易陷入“假、大、空”；二是课程目标陈述过于抽象和笼统，使教师和学生都陷入无所适从的境地，对实际教学活动的管理价值有限；三是课程目标陈述过于统一，缺乏特色和个性，难以适应多元文化时代的要求。课程目标定位陈述不当，缺乏操作性，对教学活动的调节和导向作用也就极为有限，这也是当前高职思想政治理论课实效性低迷的重要原因之一。

（3）课程目标定位的高职类型特色不鲜明

高职人才培养目标和人才培养模式与普通高等教育均有很大不同。高职教育作为高等教育发展中的一个类型，主要培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才。人才培养模式转型后的高职院校强调学校与企业结合、教学与生产结合、课程结构与工作过程结合、教学情境与工作情境结合、学校教师与企业专家结合。高职思想政治理论课作为高职人才培养工作的重要组成部分，其课程目标理应服务和服从于高职人才培养总目标。然而事实上，高职思想政治理论课在诸多方面都是模仿本科院校做法，首先是教材和本科思想政治理论课教材相同，教材内容与职业岗位关联度低；其次在课程目标设计、教材方法采用、教学评价实施等方面都不自觉地沦为普通高等教育的压缩版，没有适时地融入产业、企业和职业等代表高职院校特色的要素。高职思想政治理论课在设计和制定课程目标时，更多的考虑高等教育的共性需求，没有考虑高职教育的个性需求，职业属性受忽视，高职特色不鲜明。

2.高职思想政治理论课课程目标的重新定位

高职思想政治理论课课程目标重新定位应遵循三项出发点：一是与党和国家的中心任务保持一致，确保最大限度地将国家意志转变和内化为受教育者的自觉意识和行为，从而体现该课程的意识形态功能；二是根据高职人才培养目标要求主动调节和调整思想政治理论课课程目标，突显其高职特色；三是充分考虑学生需求，使其教学过程建立在双方之间的内在结合点上。基于上述三项出发点，高职思想政治理论课课程目标可以从社会人、职业人、岗位人三个不同层次主体的需求来重新定位。思想政治理论课的宏观课程目标定位着眼于社会人需求，中观目标定位着眼于职业人需求，微观目标定位着眼于岗位人需求，最终目标是帮助学生顺利从校园人向社会人转变、从校园人向职业人转变、从校园人向岗位人转变，使思想政治理论课教学建立在以人为本的理念上，突显高职特色。

（1）基于社会人的要求来构建思想政治理论课宏观课程目标

马克思主义认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会属性是人的本质属性。让学生成长为合格的社会人是国家、学校和学生三者的共同要求。就国家层面而言，社会人的要求是把学生培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人；就高职院校层面而言，社会人的要求是把学生培养成企业需要的高技能人才；就高职学生而言，社会人的需求是指学生的社会适应能力、社会生存能力、履行社会角色的能力等。思想政治理论课的宏观课程目标应着眼于帮助学生从校园人顺利向社会人角色转变，帮助高职学生做好社会适应准备，使其行为符合社会规范、适应社会共同生活。当前高职学生在走向实习和工作的过程中遭遇诸多适应障碍，如人际关系处理难题、眼高手低、“有业不就”等涉及人生观和世界观等领域的问题。2009年浙江纺织服装职业技术学院28名学生因为觉得一线顶岗实习枯燥劳累，最后退出顶岗实习。这一事件一度引发媒体热议。可见，社会适应能力的培养已成为当前高职教育的一项必要内容。在校企合作、工学结合人才培养模式下，行业、企业参与办学，学生的学习方式、生活空间、角色身份等发生很大变化，高职社会化程度大大提高。高职思想政治理论课应打破现有相对封闭的教学系统，在师资、教学和评价环节都融入社会因素，通过校园和社会两种途径和手段培养学生的社会适应能力，以实现其宏观课程目标。

（2）基于职业人所需要的职业素质来构建思想政治理论课中观课程目标

高职教育是以就业为导向、以职业能力为本位的教育。职业人及其职业素质的培养是高职人才培养的根本目标。职业素质包含两方面内容：一是以职业意识、职业道德、职业操守、职业理想等为代表的态度型素质；另一方面则是运用专业知识解决专业问题的技能型素质。良好的知识和技能水平固然重要，但执事临业所具有的态度和道德同样不可忽视。高职思想政治理论课教师要借助职业分析的理论和方法，根据权威工具书《中华人民共和国职业分类大典》的职业划分，把握社会职业分类体系，明确各类职业从业人员的能力素质要求。在具体的实践中，可以结合本校专业开设的实际情况，依据各专业所培养的职业人能力目标要求，如专业人才特征、知能构成、工作范围等，来具体定位思想政治理论课课程目标。职业素质赋予学生立身之本，也赋予其服务社会和国家的基本能力。为此，高职思想政治理论课教学应实现“三个结合”，以实现其中观课程目标，即课程目标与企业人力资源的德性需求结合、教学过程与职业教育全过程结合、教师与企业专家结合，以帮助学生解决眼前的职业适应和长远的职业规划问题，使其顺利从校园人成长为“下得去、用得上、留得住”的优秀职业人。

（3）基于岗位人所需要的岗位素质来构建思想政治理论课微观课程目标

近年来，高职院校从规模扩张走向内涵建设，内涵建设的重点是调整专业设置，加强专业建设。由原来针对学科设置专业向针对社会职业岗位（群）设置专业转变，原来的学科课程体系被解构，新的围绕岗位任务需要来开发和设计课程体系的新课程观得以建立，高职人才培养的口径由行业、职业需要进一步缩小为岗位需要。高职思想政治理论课也应从职业岗位的需要出发，明确职业岗位对从业者的要求，制定岗位能力素质分解表，以这些能力和素质作为课程目标来指导具体教学活动。因为职业教育就是就业教育，受教育者最终要在职场上获得成功，职场能力是检验职业教育质量的主要标准。高职思想政治理论课以岗位素质作为微观课程目标，可以帮助学生从校园人顺利成长为合格岗位人，减少高职毕业生到企业中的“水土不服的现象”，真正实现“零距离”上岗。对此，高职院校应在教学、管理和评价制度等方面进行相应的配套改革，为思想政治理论课教师到企业相应的岗位（群）挂职锻炼提供财力和物力保障，使之在教学实践中能结合专业特点和岗位需求开展工作，将岗位规范、岗位职责及岗位素质等要求融入思想政治理论课的课程目标设计之中。

科学合理地设定课程目标是讲好高职思想政治理论课的重要前提和根本保证。高职教育既是高等教育，也是职业教育。作为高职课程体系重要组成部分的思想政治理论课，其课程目标定位应顺应高职人才培养模式改革潮流，采用职业和岗位分析的方法来重新定位课程目标，深化课程的职业活动导向，为学生从校园人顺利成长为社会人、职业人和岗位人所需的能力和素质打下坚实基础，从而使思想政治理论课成为高职学生真心喜爱、终身受益的课程。

（四）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课教学模式与方法创新

1.整合教材内容、创新教学模式：由教材章节体系向模块教学转变

所谓“模块”就是一个独立的知能体系。一门课程可以由多个模块构成，每个模块的内容都是独立的、完整的，能很方便地根据需要进行选择组合。一个模块也可以由一个甚至多个学习单元组成，每个学习单元都是根据模块知能体系的各个具体目标与内容而划分的小专题。随着高职院校内涵建设步伐的加快，专业建设及教改的步伐也日益加速，高职思想政治理论课亟待构建一种与专业发展同步的富有弹性的教学模式。模块教学以其灵活、便于组合的特点正好适应高职人才培养模式改革的要求。思想政治理论课借鉴模块教学，按照“宽基础、活模块”的总体要求，将教材内容进行模块化改组，这些模块可以理论知识学习为主题、也可以职业态度（敬业、诚信、团队精神、创新等）养成为主题、还可以社会问题探究为主题等。模块教学模式的实施，可使思想政治理论课教学更富柔性，能有效缓解课程教学安排和工学结合人才培养模式之间的矛盾。

2.转变教学观念、改革教学方法：由知识导向教学向行动导向教学转变

以往思想政治理论课教学的典型特征是将各种思想、政治、道德、法律知识分类组合，按知识体系构建的逻辑顺序将其编排在一起，然后将其“灌输”给学生。在这种知识导向的灌输式教学模式下，教师成为知识的传授者和灌输者，学生是知识灌输的对象，教材是教师向学生灌输的内容，教学媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。实践表明，这种热衷知识记诵和逻辑演绎的教学易造成学生认知和行为的断裂，因为具备知识不一定就具备教养，知之并不能确保行之。因此，思想政治理论课教学亟待解决学生主体性建构与发挥的问题。而校企合作、工学结合人才培养模式倡导的行动导向教学则不失为思想政治理论课教学实施突围的一个可行选择。行动导向教学强调“学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，学生在自己的‘动手’的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系”。行动导向的教学方法有项目教学法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法和引导文教学法等。行动导向教学能有效地解决学生主体性缺失问题。因此，思想政治理论课教学改革的前提是转变教学观念，改革教学方法，从知识导向教学向行动导向教学转变，为“行动”而教学，在“行动”中教学，以改变过去重知轻行甚至知行分裂的做法。

3.湖南工程职业技术学院思想政治理论课教学模式与方法改革实践

（1）结合学院办学特色，整合教材内容，使教材体系向教学体系转化

湖南工程职业技术学院是经湖南省人民政府批准、国家教育部备案，隶属国土资源系统、湖南省地质矿产勘查开发局主管的独立设置的一所国有公办全日制高等职业院校。学院以立足地矿行业、服务社会为办学宗旨。该院思政课部依据学院办学特色，对思想政治理论课两门必修课在教学内容上进行了大胆筛选和重新组合，使之由教材章节体系向教学模块体系转变。具体如下：

《思想道德修养与法律基础》课改方案是把教材原有的8章内容整合成10个模块，如图1所示。

图1　《思想道德修养与法律基础》课改方案

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的课程模块设计以三大基本问题为主线，以四代中央领导集体探索和回答三大基本问题为主题，把教材原有的15章内容整合成“三大基本问题”模块。具体如图2所示。

图2　《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的课程模块设计

（2）改革教学方法，突出学生主体性，使教学体系向学生认知体系转化

教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的而采取的行为方式的总称。教育心理学认为教师只有采取与教学对象相匹配的教学方法才能取得良好教学效果。笔者在湖南省4所高职院校的调查显示：当问及学生“你最喜欢的授课方式”时，调查结果依次为：“经常与学生交流”占43%、“偶尔与学生交流”占23%、“以学生为主，老师讲授为辅”占21%、“都是教师讲授”占13%。对此，湖南工程职业技术学院思政课部从高职学生行为和学习特点出发，改革教学方法，从知识导向教学向行动导向教学转变，为“行动”而教学，在“行动”中教学，以改变过去重知轻行甚至知行分裂的做法。课改后采用的主要教学方法有：一是讨论教学法。每一次课（90分钟）老师讲授（60分钟左右），学生上讲台就该次课讨论题发表自己的观点和看法（20分钟左右），教师总结、指出问题（10分钟左右），教师同时作好相关记录，以便计入期末成绩。该方法既锻炼学生的胆量和口语表达能力，也有利于培养学生独立分析和解决问题的能力。二是案例教学法。要求做到每次课基本以案例导入，课中有案例讨论，所选案例具有典型、新颖的特点，与课堂内容相符，理论联系实际，以此提高学生的学习兴趣。三是激情教学法。每次课中要求老师能掀起3～5分钟的高潮，以此提高学生的到课率和抬头率。四是实践教学法。实践教学是实现教学目的的重要手段。实践教学按空间可划分为课堂实践教学、校园实践教学和校外实践教学。湖南工程职业技术学院思想政治理论课课堂实践教学的主要形式有观看纪实录像或电影、主题报告会、情景模拟、演讲、辩论等；校园实践教学与学院团委合作开展社团活动、义务劳动、勤工助学、科技学术活动、公寓管理等；校外实践教学则与学院学生工作部合作，开展社会调查、外出参观考察、“三下乡”、“四进社区”等活动。此外思政课部还根据高职院校的办学特点，开展为专业和学生服务的相关实践活动。近年来，随着高职人才培养模式改革的深入，校企合作、工学结合成为各个专业最为重要的育人模式，学生普遍遭遇从“校园人”向“企业人”角色转换难题，学生法律权益维护问题（工作报酬问题、工伤问题）也日趋增多。为此思政课部成立了法律维权中心为学生排忧解难，既积累了教学案例，也拉近了思想政治理论课与学生之间的距离。

（五）人才培养模式转型背景下的高职思想政治理论课考评体系构建

1.高职思政课考评方式的现状及不足

目前，各高职院校思政课考评方式呈现出这样的特点：由传统单一闭卷考试变为开卷和闭卷相结合，学生平时的到课率、课堂演讲辩论等互动环节的参与程度，也成为学生成绩评定的重要参考指标，有些学校甚至将学生在课余的操行也作为考核依据。总的说来，当前高职思政课的考评内容正从单一走向多样，考评形式从静态变为动态，对教学效果的提升起到了不可忽视的作用。但这种考评改革在人才培养模式及教育特征发生巨大变化的高职院校仍然显示出它的不足。具体表现在以下三个方面。

（1）考评重“知”轻“行”，导致有分数，无发展

现有考评方式虽打破传统“一考定终身”模式，采用课后小论文、期末纸质测验等多种手段检验学生学习效果。形式虽有变化，但实质却未明显改变，还是以知识为本位，把掌握理论知识的多少作为评价学生的重要标准。实践表明，这种重“知”轻“行”的考评方式不但容易造成学生说一套做一套，而且还与工学结合人才培养模式倡导的以能力为本位的职业教育价值取向相背离。工学结合育人模式强调学以致用，学习的目的是为了工作，一切以学生职业能力提升为出发点和落脚点。显然，思政课现有考评方式只会导致学生为分数而读书，而不能达到素质提升目的。

（2）考评重学习过程，忽视“工作”过程

为弥补单一纸质测验这种终结性评价的不足，现在思政课教师开始关注过程评价，把课堂考勤、学生是否认真听课、专题讨论参与程度等作为平时成绩纳入考评依据。这种评价标准的介入有力地促进课堂教学效率的提高，不足之处是仍然局限于以学校课堂为中心来考察学生，忽视学生在“工厂车间、服务场所和田间地头”的表现。工学结合人才培养模式强调校企合作、工学结合育人，学生“边学习边工作，为工作而学习”。思政课的评价局限于课堂，就会使学生对思想政治道德法律知识停留于认知层面，而不能进一步变为解决问题的理论武器和外化为学生的具体行动。

（3）考评主体以教师为主，忽视企业主体

在传统的以课堂和学校为中心的相对封闭的教学环境下，通常对学生学习效果的考核都是由思政课教师单方面执行。现在有教师提出让学生自评和互评、辅导员参与评价等建议，希望以此弥补教师单一评价的不足，对评价主体多样化提出了富有建设性的建议值得肯定，但在不断强化校企合作、工学结合的高职院校，此种做法仍显不足。因为在工学结合人才培养模式下，高职教学系统从相对封闭转向全面开放，教学活动的主体由单一的学校变成学校和企业两个主体，教学空间从学校课堂向企业车间延伸，企业在人才培养过程中的作用日益凸显。企业人员的反馈信息往往有助于建立对学生更为全面的评价。

2.构建适应工学结合人才培养模式的思政课考评方式

在教育理论中，考评是维系品质的保证。就高职思政课考评而言，一方面要遵循思政课自身学科和课程属性规律，另一方面要遵循高职人才培养规律。在统合上述两个规律的基础上，还要及时吸收借鉴新的教育评价理论，以便不断与时俱进，充分发挥考评的检查、管理、导向和促进作用。基于此，高职思政课可从以下几个方面对现有考评方式进行改进。

（1）将教育评价新理论引入考评改革：考评理念从传统目标取向评价向发展性评价转变

目前思政课采用卷面考试（开卷或闭卷）方式来检验学生学习效果仍是较为普遍的做法。这是典型的以结果为中心的传统目标取向评价模式，它重视教育结果的实现，忽视教育者自身因素；它追求评价的客观性、准确性和科学化，忽略人的主体性、创造性和发展性。思政课采用这种评价模式易造成学生知行分离，从而影响思政课的实效性。在当前环境下，建立在过程取向和主体取向评价模式基础之上的发展性评价成为世界教育发展潮流。发展性评价以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。与传统评价模式强调教育结果不同，发展性评价强调以评价对象在整个教育过程中的表现作为评价的主要内容，“强调人在评价过程中的主体能动性，强调评价主体多元化、评价内容多维度、评价方法多样化、评价目标着眼未来发展”。发展性评价理论对思政课具有重要借鉴意义，思政课要敢于将发展性评价创造性地运用于实践，使考评成为促进学生全面发展、完善素质的动力。

（2）将实践要素纳入考评环节：考评着眼于学习和工作两个过程

工学结合改变了以学校课堂为中心的传统教学模式，倡导将理论与实践、学习与工作两个环节结合起来培养人才。在这种新的职业教育价值取向下，半工半读、企业订单、顶岗实习、义工劳动或勤工俭学等有利于学生专业技能提升的实践教学广泛开展起来。其实，实践教学也是思政课教学的重要组成部分。2005年，中共中央宣传部、教育部颁布的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）规定：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”然而，近年来高职院校思政课实践教学因受时间、资金、师资等因素制约，几乎没有得到有效开展，使得思政课一贯强调的“理论联系实际”原则只能局限于课堂。鉴于此，思政课要以考评环节为突破口，坚持“教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法”这一马克思主义教育学说基本原理，打破以理论为中心的局限，主动利用工学结合育人模式创造的实践教学优势，在专业实践教学基地中形成思政课实践教学的平台，突出实践考核权重，使考评着眼于学习和工作两个过程。

（3）将企业要素纳入考评主体：实现由教师单向考评向校企双向考评转变

工学结合强调发挥学校和企业的各自优势，在校企合作中培养人才。依据我国企业参与高职人才培养的现状，可将校企合作分为3种类型：一是浅层次合作关系，企业根据学校提出的计划和要求，协助完成实践教学环节的培养任务；二是中层次合作关系，企业参与制定培养目标、教学计划、教学内容和培养方式，而且参与实施与产业部门结合的那部分培养任务；三是深层次合作关系，企业以设备、场地、技术、师资、资金等多种形式向高职学院注入股份，进行合作办学。不难发现，不论何种形式的校企合作，企业都已成为高等职业教育的重要组成部分。因此，思政课吸收企事业单位参与学生学习效果评价，既顺应了高职院校人才培养模式转型要求，也有利于弥补传统单一教师实施考评的不足。正如有学者指出：“思政课程的评价要社会化，因为不同的社会主体代表社会的不同需求和利益，他们的评价是全方位、多角度的，更能反映出高校思政课程的效果与不足，更有利于高校思政课程的改进和完善”。

（4）将职业要素融入考评内容：考评与专业培养目标结合起来，突出“高职特色”

总的说来，当前高职思政课依然沿袭本科学校的做法，高职特色不鲜明，工学结合特征不明显，滞后于高职教育教学改革主流。如思政课课程体系仍沿袭学科课程体系，典型的本科“压缩版”，忽视与学生专业相结合；教学方法则以“老师讲、学生听”的“填鸭式”教育方式为主，与工学结合倡导的“学中做、做中学”教学模式背离。在强调职业教育就是就业教育的高职院校，思政课的上述做法很容易使其被边缘化。因此，要想改变这种局面，思政课需从效仿本科学院做法的模式中走出来，本着服务于高职人才培养目标的原则，以就业为导向，为专业服务。就考评这一环节而言，则需改变考评内容重教材理论研究的学问化趋向，根据高职教育自身特色，紧扣职业教育这个主题，将考评内容与专业培养目标紧密结合起来，突出对学生职业素质、职业道德养成方面的考查。如加强对学生的诚信品质、敬业精神、责任意识、遵纪守法意识和团队合作能力等与职业态度相关方面的考评，从而有意识地引导学生往这方面建立相应的行为标准，最终使学生形成以诚信和敬业精神为重点的职业道德心理和行为。

考评向来被喻为“杠杆”、“牛鼻子”和“指挥棒”，考评的改革可以带动教学方法、教学手段乃至教育内容的变革。随着高职院校工学结合人才培养模式改革的继续深入，思政课应该以考评改革为突破口，对现有课程内容、教学方法和教学手段进行重新审视与完善，以使思政课更好地适应职业教育新的价值取向。

（六）高职思想政治理论课实践教学与专业实习相结合的探索

1.高职思想政治理论课实践教学与专业实习相结合的必要性

近年来高职院校思想政治理论课的实践教学因受时间、资金、师资等因素的制约，没有得到积极有效地开展。主要表现如下。

（1）思想政治理论课的课时被不断压缩

当前，高职院校正大力推行以校企合作、工学结合为重点的人才培养模式改革。订单培养、工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生专业技能的教学模式被普遍应用。这样一来，在总课时未增加的情况下，专业实践课开始挤占公共基础课教学课时，导致公共基础课课时减少，一些公共基础课甚至被“砍掉”。在这个过程中，思想政治理论课也受到课时减少的冲击，教学课时被不断压缩。在理论教学课时都难以获得足够保证的情况下，思想政治理论课实践教学也就不得不止步于教学计划，被束之高阁。

（2）开展思想政治理论课实践教学的经费极为有限

在“职业教育就是就业教育”这一理念下，重视专业建设而忽视思想政治理论课教学工作成为高职院校的普遍事实。目前高职院校的资金大多投放在校园硬件建设和专业建设方面，尤其是在校内实训基地和校外实习基地的建设方面投入了大量资金，对于思想政治理论课教学没有给予足够的重视和发展。高职思想政治理论课普遍采用合班授课，人数众多，实效性不强。开展实践教学的专项经费迟迟得不到落实，导致实践基地建设流于形式，实践活动难以开展。

（3）思想政治理论课实践教学与专业实习之间缺乏有效整合

在校企合作、工学结合这一新的育人模式下，高职院校各专业实践教学基地应运而生，各种以企业、集团命名的“订单班”也如雨后春笋破土而出，学生的专业技能素质被提到前所未有的高度，而学生的思想政治道德法律素质则有被不断弱化的趋势。思想政治理论课实践教学的目的是为了在实践中检验和提升学生的思想政治道德法律素质；专业实习教学的目的是为了在实践操作中检验和提升学生的专业技能素质。立德树人是两者的根本目的，两者都为高职人才培养目标服务。但在实践中，两者却缺乏有效整合。因此，思想政治理论课要积极参与校企合作、工学结合的人才培养模式改革，利用专业实习实践教学资源，在专业课实践基地中形成思想政治理论课实践教学的平台，以此强化被不断削弱的思想政治理论课实践教学。

2.高职思想政治理论课社会实践教学与专业实习相结合的具体工作思路

（1）加强领导，规范管理

思想政治理论课实践教学与专业实习分属不同部门管理，两者实习、实践的主要目的也存在差别。因此，要想把这两种不同的实践教学有机结合起来，并取得实际成效，需要学校领导和有关职能部门的大力支持与配合。一是学校党委要高度重视，切实负起政治责任，改变那种认为思想政治工作“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的现象，指导、协调各部门认真贯彻落实思想政治理论课实践教学活动。二是学校教务处作为思想政治理论课实践教学活动的职能管理部门，要把思想政治理论课实践教学纳入全院各专业的教学计划，并负责检查、督导思想政治理论课实践教学活动正常开展。同时出台相应的思想政治理论课实践教学工作量计算办法，鼓励思想政治理论课教师积极参与。三是各专业系部要高度重视思想政治理论课实践和专业实习相互结合在人才培养过程中的重要作用，把学生思想政治道德素质的养成与专业技能素质的提升有机结合起来，积极配合、协助开展思想政治理论课实践教学活动。

（2）制定相应的实践教学指导方案

思想政治理论课教师要在领导重视和各部门的配合下积极制定与专业实习相结合的实践教学指导方案。一是要对思想政治理论课原有各门课的实践教学进行科学整合。把有限的课堂学时都作为理论讲授学时，把专业实习的时间作为思想政治理论课实践教学开展时间，以此缓解课时不足的矛盾。二是根据思想政治理论课教学目标，认真编写与专业实习相融合的实践指导方案。高职院校各专业的实习和顶岗实践活动往往分为集中和分散两种方式进行，时间安排也各不相同。为此，思想政治理论课要根据不同的专业设计不同的实践指导方案，对思想政治理论课实践的目标、内容、组织及要求作出相应安排。三是认真执行实践指导方案。思想政治理论课实践指导教师要通过实地体验、参加实习交流会以及电话、网络联系等多种途径了解学生在实习中存在的问题，及时作一些针对性指导，提高思想政治理论课实践教学的实效性。

（3）进一步完善实践教学考核体系

以往对思想政治理论课实践教学缺少有效监督与考核，从而直接影响到思想政治理论课实践教学的实效性。因此，思想政治理论课教学部门要积极探索符合校企合作、工学结合的实践考核体系。特别是在考评的主体方面，应纳入企业人员意见。专业实习、顶岗实践等实践教学都是在企业完成的，企业成为职业教育的重要力量。学生平时在课堂所学的思想政治、法律、职业道德等方面的知识在实践中表现得如何，能否经受起检验，这些都交由企业人员来做，相信他们更能作出恰如其分的评价。只有评价内容和评价主体日趋多元化，才能全面、客观地反映学生的马克思主义理论素养和道德品质。

八、问题讨论

（1）本课题主要着眼于解决高职思想政治理论课“教材体系向教学体系转化”和“教学体系向学生认知体系转化”两个过程中的教学改革对策问题，对于“学生认知体系向学生行为体系转化”的问题仍然有待继续深入研究。

（2）高职人才培养模式由传统学科教育模式向校企合作、工学结合人才培养模式转型，高职教学系统由封闭走向开放。高职思想政治理论课教学系统的开放性问题本课题虽有涉猎，但也欠深入，今后应强化这方面的研究。

（3）思想政治理论课在高职院校属于公共基础课，其教改的推行往往得不到相应的政策和财力支持，使得教师们对于教改的积极性不高。因此，需对思想政治理论课教改的保障和激励机制进行系统研究，以保障其教改有效进行。

参考文献

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［2］国务院.《关于大力发展职业教育的决定》［Z］.国发［2005］35号.

［3］宣传部，教育部.《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》［Z］.教社政［2005］5号.

［4］教育部.《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》［Z］.教高［2006］16号.

［5］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［6］郭峰.高等学校思想政治理论课教师队伍建设与课程改革创新及教育质量考核评估标准实务全书（第二卷）［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［7］姜大源.“行为”、“活动”与“行动”辨——“行动导向”教学管见［J］.职教通讯，2003（1）.