素质教育的课程结构设计

第三章　素质教育的课程设计

《简明国际教育百科全书·课程》认为，“课程设计（curriculum design）是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”^[1]。廖哲勋、田慧生认为，“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制订一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分”^[2]。国内外学者对课程设计的界定虽然有较多分歧，但一般认为，课程设计就是指处理课程目标、内容、组织和评价的技术，^[3]主要包括课程目标设计、课程内容设计和课程结构设计。^[4]

素质教育是以人的发展为中心的教育实践。素质教育就其实质而言，就是“面向全体学生”，使学生“德、智、体、美、劳全面发展”，这要求中小学淡化选拔意识，强化普及意识。要真正做到这一点，一方面，要求人们转变人才观、教育质量评价观，摆脱应试教育的阴影；另一方面，要以课程教材建设为依托，使素质教育真正落到实处。这是因为课程教材在整个教育教学中的功能和作用是显而易见的。学校教育的各种功能，无一不是以课程为中介得以实现和发挥的。而课程内容的具体化和文字表述，就是教材建设。可见，课程教材建设上连着教育目标的实现，下连着教师和学生的教学活动，是教育理想转化为教育现实的纽带，因而在全面推进素质教育的现阶段，必须紧紧抓住课程教材建设这一重要环节。

第一节　以人为本的素质教育课程观

党的十六届三中全会提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这一科学发展观为教育的改革和发展指明了方向，为人的科学发展提供了全新的思路。以人为本是科学发展观的本质和核心，是教育的根本价值取向，是教育的出发点和归宿。“以人为本”作为一种课程价值取向，其根本所在就是以人为尊、以人为重、以人为先。

课程观是人们对课程的根本看法，即对课程是什么和课程应该如何的看法，是指导课程设计和课程实践的方法论。它直接关系到中小学课程教材体系的制定和完善，关系到课程在教育、教学层面的实施。今后的课程教材建设，要在以往经验的基础上进行。但不可否认的是，我们过去的课程教材建设也存在着许多不足，特别是在新的时代背景下，这些不足使得课程教材建设无法适应新时期的要求，迫切需要改变。按照素质教育的精神审视我国以往的中小学课程教材体系中存在的问题，首先就要从根本上深刻地反思传统的课程观念存在的偏差。

一、传统的课程观的主要特点

在传统的课程观里，首先是社会本位的课程思想比较突出。如国家现行义务教育课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高义务教育质量”，“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”，“课程设置要体现教育应以经济建设为中心的社会主义建设服务的原则”等。从这个指导思想看，课程设计取向具有比较浓厚的社会中心主义倾向，是一种社会本位的价值观，即表现在课程的价值取向上，社会价值是绝对的，个人的教育必须服从社会的发展和社会的需要。但是，这种需要有时会受到历史背景的影响，它有时是短期效应的，有时甚至还会出现错误导向。而一旦课程在设置上过于坚持社会本位，它就很容易为了满足社会需要的短期效应而压制了人的潜能的开发，使得人的价值得不到实现，人的发展得不到满足。而当个人的发展受到局限时，社会的需要在根本上最终难以真正得到满足与发展。历史的实践已经证明这一点。例如，在20世纪五六十年代，我们的课程在体现与强调社会价值之时，是完全根据社会需要来设置的，我们主动放弃了学习西文的机会与条件，同时也丧失了许多自我发展的机遇与时机。结果是，20世纪80年代改革开放初期，当我们需要与西方社会进行交流和沟通、发展经济之时，外语人才的奇缺不仅限制了个体价值的发挥，也制约了社会的快速发展。课程的社会本位思想极易使课程定位失误，偏离课程以培养人、促进人的全面发展为基本职能的特性，其结果就是使一个个独立、单纯的个体成长为社会大机器的“零部件”，而丧失人应该具有的独立而完整的个性。在人的价值得不到尊重、潜能得不到开发的社会里，其实也就谈不上社会功效的深远性。

其次，在传统的课程观中，知识本位的课程思想也是很严重的。知识本位教育以知识传授为目的和出发点，以机械知识的掌握程度作为考核标准，不鼓励创新，或者只在理论的层面上鼓励，鼓吹知识对人的终极意义。曾经主导过两三个世纪并且继续在现时产生重大影响的技术理性即是其表现形态之一。它强调掌握知识的数量、精确性和系统性，强调的是对既成事实知识的机械记忆。它把复杂、互动的教学过程简单化为知识的积累过程，甚至简化为知识的告诉与被告诉过程。它以知识掌握的数量、精确性和系统性作为评价学习行为的标准。其本质是一种“知识理性”。审视当下的中小学课程现状，我们不无忧虑地发现：在现实功利的驱使下，人们一直固守着“课程即学科”“课程即教学科目的总和”的观点，总是倾向于让学生掌握更多的知识，掌握知识体系中分支的分支，这种“全面狂”是过度强调课程的一种价值——以知识为目的，而忽视其他价值的结果。对许多教师来说，课程即知识，课程即教材，教学过程就是教师依据教科书与参考书，源源不断向学生“灌输”知识的过程。教师成了传递知识的工具，而学生则是被动的认知体。“教育的任务便是传递永恒的真理的知识”^[5]，这个过程，似乎并不需要师生的情感、意志、精神、审美体验的参与，教师与学生都成了为知识而存在的工具。教师以传递知识为目的，为“教的主导”，学生以掌握知识为目的，为“学的主体”。课程内容指向的是“科学世界”，而不是学生的“生活世界”，教育过程也就缺乏鲜活的生命色彩，这种知识本位的课程“忽视人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于动物的能动性和主动性”，它“必然走向重认知，而不重情与意志，最终因丧失学生内在的人格和精神世界的丰富性而生出成批的犹如一个模子出来的‘机器人’”。^[6]

正是由于上述传统的课程观发生了严重的偏差，导致了我国现行的中小学课程教材体系出现了一系列问题，主要表现是：在课程设置上，重共性轻个性，重知识轻能力，重模仿记忆轻理解创造。而素质教育强调学生的多元发展，反对整齐划一，关注每个学生的个人体验，注重探索精神、创新意识和实践能力的培养。显然，两者是相悖而行的。在课程结构上，硬性有余而弹性不足，活动课程和选修课程没有得到应有的重视。素质教育强调为学生提供生动活泼、主动发展的空间，注重活动在发展学生主体性方面不可替代的作用。而现行统一课程的结构严重妨碍了以学生为主教学的有效进行，教师只进行结果和结论知识的“灌输”教育，学生局限于听、记、练的学习方式。这无助于学生思考、判断等多种能力的培养，更谈不上主体性和创新精神的培养。^[7]在教材内容上，一方面，知识内容多、要求高，技能训练少、能力要求低，即教材仅是一个知识的逻辑体系，技能训练的内容、发展学生能力的要求，则很少体现。例如，物理学、化学、生物学等自然学科，学生动手实验的内容设计实在太少。另一方面，只重视纵向的知识体系，忽视知识的横向联系和综合运用。现行教材知识过于纵深，而且内容偏多，关注知识的细枝末节，严重脱离学生的生活实际，为学生提供实践活动和创新的空间很少。

显然，我国现行的中小学课程教材体系已不能适应培养高素质国民的需要。因此，建立全新的符合素质教育精神的中小学课程教材体系迫在眉睫。当按照素质教育的要求来建设中小学课程教材时，必须彻底抛弃上述各种错误的做法，使建设起来的课程教材有利于实施素质教育。

二、以人为本的素质教育课程观

在现代社会，以人为本思想主要是相对以物为本思想提出来的，以人为本的“本”不是“本原”的本，而是“根本”的本。以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。^[8]所谓哲学价值论概念，即回答了在我们生活的世界上什么最重要、最根本、最值得我们关注的问题。所谓以人为本，其根本就是以人为出发点和中心，围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性开展的，以实现人的自由全面发展为终极目的。这是一种主体观念，认为人是社会发展中的主体要素，是第一位资源，是最大的社会财富；是一种价值取向，强调尊重人、理解人、关心人、激励人、发展人；是一种思维方式，在分析和解决一切问题时，既要坚持人的尺度，又要符合人性发展的要求。以人为本的实质是指人类的一切活动都要以满足人的需要为出发点和归宿。

以人为本是当代社会的本质和核心，也是中国教育发展的动力和方向。以人为本的教育理念，要求在教育工作中始终把人的发展放在首位。一切为人的发展服务，人是教育的出发点，也是教育的落脚点。一切教育活动归根结底是为了人，使人生活富裕、精神充实，获得全面发展。人的全面发展包括体力与脑力的协调发展、人的才能与品质的多方面的发展、个人发展与社会发展的统一、个性的充分自由发展等。人类文明史表明，人的发展总是沿着一条客观轨迹展开的。由不充分、低级向充分、高级方向发展；由片面向全面发展；由依赖向自主方向发展。而现代教育的实质就是人的终身发展的教育，其目标仍是提高全体民众的全面素质，其内容主要按照人的需要加以设计。因此，现代教育是个体通向充分、自由和全面发展的桥梁，是最能满足人的充分、自由和全面发展需要的一种教育形态。现代教育是人不断自我学习、自我更新、自我完善和自我超越的工具，倡导以人为本的价值是现代教育固有属性的回归，只有人的素质得到提高，只有人首先得到自身解放和发展，才能通过人的实践活动推动社会发展。社会发展要以人的发展为前提，以提高人的素质为基础。现代教育的目的不是制约限制人性的全面发展，而恰恰是让每一个人都在身心健康、自我发展方面得到最大程度的满足。现代教育要为社会民众提供广泛而多元的学习机会，其目标不应只是社会经济、政治的发展，其内容也不应只局限于劳动技能的提高和知识的发展，所有能提高个体生活、陶冶个体情操、提高个体素质、完善个体人格、明确个体价值取向以及个体自我实现等有关个体全面发展的内容都应是现代教育的内容和目标。

课程以满足社会发展需要为取向，是教育的社会功能的体现，也是教育存在的重要价值之一。如果把课程满足社会发展强调到极端，过于弱化教育在促进个人发展方面的责任，那么学生个性就得不到应有的发展，学校培养出的将是一些毫无个性的“标准件”，这反过来也不利于社会的发展。因此，在教育促进个人发展和推动社会进步这两者之间的关系上，相比之下，前者似乎处于更加根本的位置，个人得到了更好的发展，才能推动社会更快进步。

当我们将“以人为本”作为基础教育的课程价值选择时，基础教育课程便具有了创造价值的意义。在素质教育的课程实践中树立并落实“以人为本”的课程理念，重要的是把学生看成发展的人来对待。在此背景下，中小学课程设计的取向将是以学生全面、和谐的发展为本。“以学生发展为本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统一。从这种价值取向出发，我国基础教育课程设计将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程设计的总体改革任务重点可能在以下几个方面：改革过分注重智育和传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课程结构的综合性、均衡性与选择性；改革课程内容过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现课程内容的现代化和适应性。

以学生发展为本的课程最突出的一点就是课程的核心理念已从原来强调社会本位的观念向现在突出以人为本的理念转变，要求进一步发挥课程的本体功能，即课程自身具有的职责和能力，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。以人为本，即以学生全面、和谐的发展为核心，以学生潜能的开发为根本，在课程的门类设置、内容安排及方法体系上都突出以个体的全面发展为最大利益，为人的圆满生活提供保障。从课程在学校教育活动中的地位来看，它是育人的蓝图，是为了培养人而产生、发展的。它在传递知识、传播科学技术、培养人才的过程中，履行着它的基本职责，同时也在最大限度地开发人的各种潜能，从而使人获得尽可能的发展。因而，培养人、促使人的完善发展是课程的本体功能，而人的发展最终又是服务于社会的。通过人来促进社会的政治变革、经济发展、科技进步及人口质量的全面提高。强调以人为本，并不是否定社会需要，在培养人的过程中并不会忽视社会的价值取向，只是把社会价值取向糅合在人的全面、和谐的发展之中。通过人的培养，来保证社会功能的实现，来满足社会进步的各种需要，把人的发展置于社会关系之中，在社会生活中造就人才、训练才能、完善个性。健全的个体实质上就是人与社会的内在融合。

以学生全面、和谐的发展为本的课程理念在教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中已经得到了较好的体现，它强调以人为本，提高人的价值与尊严，把人的发展、人的利益置于课程的核心，要求尊重、关心、理解、信任每一个个体，突出了课程的本体功能，关注学习者活生生的经验和体验。反映在课程的门类上，不仅有必修课程、选修课程、活动课程，如信息技术教育、研究性学习、社区服务等，还增设了许多综合性课程，如品德与生活、品德与社会，并把原来的“体育”课程改为“体育与健康”，把健康教育引入课程，突出了关注学生身体健康的思想；在课程内容上，增加了许多人文教育的内涵，如“语文”课程，就有意识地把“语文素养”凸显出来，以语文能力为核心，融合语文知识、语言情感、思维品质、审美与学习方法等，不仅增加选学、选读、选做的内容，并在教科书之外，给学校与教师留出了更多的开发空间；体现在课程方法上，加大了课程的弹性与选择性，有些课程甚至打破了年级界限，按层次安排，有利于学生根据自己情况，选择不同层次的教材进行学习。这一切都反映了课程的功能定位于促进学生全面、和谐的发展为本，为推动按照素质教育的精神来建设中小学课程教材体系指明了方向。总之，学生发展的内涵同素质教育是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等，成为目前课程领域的主流词汇，这对人们树立与素质教育相匹配的、现代的、科学的课程观是极大的推动。

第二节　素质教育的课程目标设计

在泰勒写的《课程与教学的基本原理》一书中，他开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。第一，学校应该试图达到什么教育目标（What educational purposes should the school seek to attain）？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes）？第三，怎样有效组织这些教育经验（How can these educational experiences be effectively organized）？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现（How can we determine whether these purposes are being attained）？^[9]这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”。围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：目标的确定、经验的选择、经验的组织、结果的评价。很明显，课程设计是从课程目标的设计开始的。

一、素质教育的课程目标设计的作用与依据

马克思在谈到人的劳动的最基本的特征时这样说：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”^[10]课程实施作为师生共同活动的过程，教师作为课程实施过程的主导者，必须精心设计课程目标——在观念上构思出课程实施的结果，以作为课程实施过程的出发点和归宿。然而，课程实施活动毕竟不同于物质生产部门的劳动者对物件的加工活动，因而课程目标的设计是非常复杂的。因为课程目标，不仅受社会生活、学科发展和文化传统等多因素的制约，而且受学生这一具有能动性个体的因素的制约，等等。但是，不管有多么复杂，课程目标的设计无论如何是不可缺少的。

深化教育改革、全面推行素质教育必须与具体的课程目标相联系，并通过中小学教学这一途径加以实现。课程目标是中小学教学的指南，是中小学教学所要达到的预期结果，具体化的课程目标在中小学教学工作中起着管理、测评、调控等重要作用。只有构建起明确的素质教育课程目标，才能坚持和把握素质教育的方向，帮助学校在运作、管理、评价教学的各个环节中，按照素质教育的要求相对统一地规范教学，使素质教育真正落到实处。

在教育学的理论体系中，课程目标的概念不同于教育目标的概念。教育目标是上位概念，课程目标是下位概念。教学虽作为学校工作的主体部分，但毕竟不是学校教育的全部。教育目标是包括教学工作在内的众多工作共同达成的。一方面，课程目标受制于教育目标，与其密不可分；另一方面，课程目标是具体教学的依托，是实现教育目标的重要途径。在教学中，如果混淆这种一般与具体的关系，就会给具体施行者的操作带来相应的困难，与之相配套的评价也无法进行。在设计中小学素质教育的课程目标时，应注意分清两者的关系，合理地规范它们的范围，使它们各司其职，有效地发挥不同的作用。这样，不但可以充分发挥课程目标的管理、测评、调控等重要作用，更好地保证素质教育的落实，还可以有效地防止出现课程目标偏离教育目标指导的倾向，使课程目标始终保持正确的方向。因此，在形成教育者的完整的素质结构这一素质教育的目标得以确定之后，就必须在课程目标的设计上体现出来，落实下去。

马克思主义认为社会存在决定社会意识。“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物。在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”^[11]现时的中小学素质教育的课程目标，虽然是人的主观构思的产物，但同时作为“一种历史的产物”，也是当代社会文化，特别是当代社会生产和科技发展水平及其发展趋势对学校教育教学客观要求的反映。因此，在设计中小学素质教育的课程目标时，也必须力求准确地反映出这些客观要求。为此，中小学素质教育的课程目标体系的构建，必须体现先进性、现实性和实践性的要求。首先是要体现先进性。构建的课程目标体系必须面向素质教育，体现时代教育的特征。体现全面性，促进学生身心、智能和人格的全面和谐发展；注重基础性，为学生的终身学习、终身发展打基础；强化发展性，开发人的潜能，注重差异，发展个性，培养有创新精神和创新能力的人。其次是要体现现实性。目标体系要符合我们的国情和教育发展的实际情况，针对学科教学中落实素质教育的薄弱环节，切实加强思想、情感乃至个性诸方面的目标，突出学习策略和能力培养目标，优化目标结构。目标的分类要兼顾课程方案中的课程目标、课程标准的基本要求等习惯用法。再次是要注重实践性。构建的目标体系不仅要作为一种教育思想去影响教师的教学行为，更重要的是为教师在教学实践中制定更为具体化的教学目标提供依据。因此，构建的目标分类体系必须是简单易行、便于操作的。

二、中小学素质教育的课程目标体系的结构和内容

在以往的课程目标设计中，一般都包括思想品德教育目标，知识掌握目标，技能传授目标，智力、体力和审美能力发展目标。美国教育家布鲁姆在他的教育评价学理论中把感情培养列为课程目标。在传统视野中，知识、技能的传授被作为首要目标和重点目标，因为以往的观点看来，形成技能目标尤其是知识传授目标，是课程目标得以实现的基础。然而，对于素质教育的课程目标，笔者虽然不主张削弱知识技能传授目标，但决不主张把它作为课程与教学的首要目标和重点目标，而是主张以促进学生素质整体发展为取向，构建一个容纳、整合知识、智能、思想、情感、态度于一体并共同致力于发展学生个性的多元化的课程目标体系（见表3－1）。

表3－1　课程目标体系的结构

续　表

结构上，课程目标体系包括知识、智能、思想情感态度和主体性四个方面。知识方面包括应当掌握的基础知识、基本概念、基本原理和基本方法；智能方面包括基本技能的形成和发展基本能力；思想情感态度方面包括兴趣、志向、态度、价值观和情感等；在上述目标达成的同时还应该渗透主体性的培养。这四个方面都是作为整体的课程目标体系不可缺少的重要组成部分。

1．知识领域，突出强调多方面知识的获得

知识的重要性不言而喻，重要的是主要强调什么样的知识。随着当代科学文化的发展，人们日益揭示出知识具有多样性的存在形态：内容性知识和方法性知识、学问性知识和体验性知识、学科性知识和跨学科性知识。^[12]而每种知识形态只具有相对的真理性，而并非是绝对的真理。对人的发展而言，知识不存在价值大小，只存在不同的功能特点。在我国现实的教育教学中，人们重视的是内容性知识、学问性知识和学科性知识，而方法性知识、体验性知识和跨学科性知识恰恰是被忽视的。因此，学校应该适当地把它们纳入到教育教学领域中来，使它们都成为知识目标的重要组成部分。

体验性知识是与学问性知识相对的一个概念，它一般是通过日常经验而获得的知识。这种知识重视体验的作用，是人通过接触实际的对象，立足于实际的状况，运用自己的感官作用于对象和实际的状况，通过体验作用于具体的对象而获得的。由体验所获得的信息，在其后遇到类似的对象和情景时，能够运用已有的经验解决实际的问题，其体验成为经验，意识成为知识。像这样的体验性知识能够为今后的学习提供各种各样解释的基础。体验性知识的学习，从学生认识的立场出发，重视学生的问题意识和思考的过程、方法，不限于一种问题的答案，它强调从划一的、统一的观点向个性的方向转换，重视直接经验和感受，强调个体经过过程的能动性、体验性和与他人的互动性。可见，体验性知识是学生和谐发展不可或缺的重要组成部分，它应该被纳入到总体的知识领域中来。跨学科性知识是相应于单一学科知识而言的，它最基本的特点是学科的交叉性、多学科性和跨学科性。它要求用开放的、系统的思维方式去解决问题，有利于解决现实社会发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。同时，跨学科性知识使教学主体从个体发展到群体，强调教师之间与学生之间的集体协作，有利于实现教学主体的变革，所以，跨学科性知识的学习，受到了世界上很多国家的普遍重视，当前，它主要是通过社会性课题来使学生掌握的，例如，国际教育、信息教育、环境教育等。方法性知识，则是相对于内容性知识而言的，它是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。方法性知识具有一定的永恒性，它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础。作为方法性知识，主要包括信息收集与交流的方法，调查、访问的方法，统计测量的方法，发表和讨论的方法，评价的方法等。这些方法是学生未来生存的基础学力。此外，也要让学生掌握学科思想方法、学习方法、科学思想方法。从某种程度上讲，方法是智能发展的桥梁和手段，它是构成人的智能结构的基础，培养和发展学生的学习能力，也必须通过指导学生掌握学习方法来实现。因此，对认知领域的内容分类时，将方法目标作为重要内容单独列出，有助于加强学习方法指导和学习策略教育，教会学生“学会学习”。

2．智能领域，突出能力培养目标

突出能力培养目标的理由至少有如下几个方面。第一，因为能力在个体的素质结构中处在竖直维度的关键层次上。这就是说，任何一个学生在他的素质结构的竖直维度上，如果只停留于掌握知识这个层次，那么他的头脑不过是成了储存知识的仓库，他对于解决社会生产和社会生活中的实际问题是无能为力的。学生个体只有在掌握知识的基础上，具有运用知识解决实际问题的能力，并且经常将这些能力应用于实践，他才能进一步加深对知识的理解。第二，因为开发和培养人的能力具有极大的社会价值。我国正处在发展市场经济、建设社会主义现代化强国的历史时期。在这样一个历史时期，推动社会主义现代化事业发展最根本的力量是什么？对此问题的回答，有人会说是科学技术。这一回答固然不错，但是要进一步问，科学技术又是靠什么发展起来的呢？不能不说是靠教育对人的能力的开发和培养。人的能力，一方面作为生产力的能动要素，直接参与和作用于社会生产力的发展；另一方面，人的能力，特别是具有高度复杂劳动力的人的能力，是发展科学技术的绝对力量。正是具有高度复杂劳动力的人的能力，发现科学原理，进而解决运用科学原理的技术问题，再进而投入社会生产，形成庞大的生产部门，创造巨大的社会财富。在依靠科学技术来组织社会生产的今天，即使是一般的劳动者，也只有具备了将科学技术运用于生产的初步能力和基本能力，他才能参与社会生产。第三，因为在我国现阶段，能力是保证劳动者个人在按劳分配中以及按生产要素分配中获得正当收入的保证。^[13]最后，重视能力是历史进步的必然，符合人类文化发展的总趋势。^[14]一句话，我们的教育把学生个体的能力培养起来，是他的个人生活的幸福之源。通过以上的理性分析，笔者确信，突出能力目标的培养，不仅有着现实的根据，而且有着历史发展必然规律的依据，它在科学上是完全站得住脚的。

为此，应当将动作技能目标并入技能目标序列，重在突出技能和认知的结合，强化动手操作能力的培养。把动作技能目标和心智技能目标联系在一起，扩大了“双基”的内涵，有利于教师在教学中强化技能训练时突出动手实践能力的训练，使知识和实践操作密切联系。当然，动作技能训练要求在各学科的教学中侧重点有所不同，对音、体、美、劳技等学科，动手操作训练应该是教学的主要任务。这里，除强调动手实践能力外，基本能力还包括认知能力、自学能力、思考能力、创造能力、领导能力、表现能力、交往与交流能力、适应能力等。在这诸多的能力中，学生的基本学习能力、创新能力是必须予以特别强调的目标。当然，主张突出能力目标，决不意味着放弃知识的传授和学习，相反，对知识传授要求更高、更深、更精、更活。但是，决不主张把头脑变成储存知识的仓库。在信息传播工具高度发达的今天，知识的储存功能可以让位于电子计算机，而人的运用电子计算机检索知识文献的能力，必须大力培养。不过尽管如此，最基本的关键性的知识，人的头脑还必须去记忆。强调突出能力培养目标，教师就要充分运用教材中的知识点促进学生素质整体发展的价值特征和功能，把“知识”作为培养能力的载体和桥梁，在实现能力目标的同时，兼顾其他目标的达成，促进学生各方面素质的和谐发展。不同的知识价值特性，对培养学生个体具体能力的侧重点是不同的。譬如，在认知领域目标中，教师可以利用知识的认知价值和能力价值特性，以培养学生学习能力为核心，培养学生的一般能力、学科能力，从而构建和完善学生的知识结构、智能结构。教师也可以利用知识的实践价值特性，以培养学生的动手实践能力为核心，培养学生的实际行动能力，让学生学会办事、学会创新。在思想情感领域，教师还可以利用知识的情感教育的价值特性，以培养情感调控能力为核心，塑造学生的人格结构，发展学生的心理素质，完善学生的个性。

3．思想、情感及态度领域，突出情感侧面

虽然思想、情感、态度三者实际上难以完全清晰地加以区分，但是，现实的情况是，教师往往注意到了思想、态度的侧面，而严重地忽视了情感侧面，因此，在这里，笔者要强调的是，课程目标设计，不能忘记情感培养目标，而且，还应当把它看做是一个很重要的目标。教学活动的有效进行要靠教师与学生的认知、情感、行为这三种心理活动的有机统一。赞可夫认为：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。”^[15]皮亚杰也表述过类似的观点，他认为，行为的情感方面、社会性方面和认识方面三者之间事实上是不能截然分开的，它们形成了—个所谓的“机能的统一体”，这个统一体是由情感的功能把它们紧密地联系在一起。事实上，学生的情感伴随着学习过程的始终，直接影响着学习活动的效率。列宁曾经说过：“没有人的感情，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”^[16]同时，感情是学生人文素质的一个要素。一个人，只有爱心及于祖国，爱心及于人民，爱心及于父母兄弟和同辈群体，爱心及于他人，这样才有人性，才能从国家、民族、人民的利益出发来对待一切事物。可见，情感是知识向智力转化的动力，是连接教师与学生的桥梁，是人格发展的有机组成部分。因而，情感培养应该而且必须成为课程目标的重要组成部分，教育者的任务就是促使学生在知、情领域都发生变化，把知识和思想观念融进情感，内化为价值观和信念，产生正确的行为。

在明确了要把情感培养列为课程目标以后，我们就必须恰当地确定情感教育的目标，使情感教育任务具体化，使学生通过教学就能达到预期的情感教育要求。但以往制定的情感目标对情感教育具体实施的指导作用却不尽如人意。这突出表现在三个方面：（1）情感目标侧重于学习过程给学习者带来的变化，抛弃了情感的内容因素，把情感等同于抽象的“价值观念”，不利于教育实践中的具体实施，也使旨在培养良好和谐情感的情感教育一定程度上失去了意义。^[17]（2）不重视高级情感赖以实现的与个人生活相联系的情感内容。比如在表述上，注重对情感对象的内容分析，即把爱祖国、爱人民、爱集体等内容作为情感培养的目标。这样的情感目标最大的缺点是大而空，内容抽象且缺乏具体操作和实施的指导。（3）情感目标没有体现出情感培养应按年龄特点作为一个有层次的连续体来进行的特征。

针对以往的情感教育目标在内容确定、表述上的缺陷和不足，情感教育目标的确定着重从以下两个方面进行改进。其一，指向情感内容的情感目标与指向情感特征的情感目标都应该得到重视。情感本身是一个复杂多元的系统，对内容的描述^[18]无法涵盖其全部本质。因为除了内容维度外，还包括情感本身的和谐与调适，即情感的积极性、健康性、适应性等因素，也就是指向情感特征的维度。这一维度与个体的心理素质、社会适应能力等联系在一起，决定着乐观与悲观、活泼开朗与消极沉闷、易受挫折打击与善于抵抗挫折等特点。马卡连柯曾说过：“我确信，我们的教育目的不仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把所教育的人一定变成幸福的人。”苏霍姆林斯基也指出，学校的任务不仅仅在于传授给学生从事劳动与合乎要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人生活的幸福。确实，愉快、乐观以及积极稳定的情绪与个人生活和个体发展紧密相连，应当成为情感教育的目标。^[19]其二，根据反映学生情感体验由浅入深的内化心理过程的要求，合理划分情感教育目标的水平层次，^[20]形成严密而完整的目标序列。学生的情感是随着认知的丰富不断分化复杂的，因而，情感目标的制定也需要在考查学生认知水平的基础上，^[21]经分析得出某一年龄阶段学生情感所能达到的水平，以此确定制定不同年龄阶段情感目标的依据。在此基础上根据认知发展水平确定情感目标的具体内容。由于小学生、初中生和高中生的特点不一样，课程设计者在制定具体的情感教育目标时，要考虑学生的心理差异，形成一个按年龄阶段排列的完整的目标序列，并根据学生的发展状况进行适度调整。以上是把情感教育的目标人为地分成内容和水平层次两方面，事实上它们也是一个统一体。教师只有把两者有机结合起来，融进各学科教学中，进行情感教育，才是科学的、合理的。

在作出上述改进的基础上，我们有必要进一步提出明确的情感教育目标，具体来说，包括以下四个方面。其一，培养学生浓厚的学习兴趣。实现由“要我学”向“我要学”的转变，为学生发展智力、提高能力奠定良好的基础。其二，激发学生积极的情感。情感具有两极性，从体验的性质上看，情感既有积极肯定的，又有消极否定的，前者如快乐、热爱等，能增强学生的活动能力，促使他们积极地行动；后者如忧愁、郁闷等则会降低他们的活动能力和活动的积极性。在教育过程中，教师就要根据学生情感发展的规律，逐步培养他们的爱憎感、幸福感、愉快感、义务感、责任感、成就感、荣誉感等积极的情感。其三，培养高级的社会情感：道德感、理智感、美感。对真、善、美的追求是人类的天性。理智感、道德感、美感反映了人类对真、善、美的需求，正是在这三种情感的推动下，人类才得以在追求真、善、美的进程中不断进步。这是情感教育的终极目标，认知和情感得到了和谐的发展，道德成为了学生的内心需要，而不是外部强加的约束。其四，培养学生的情感能力。现代社会已经开始由单纯地要求个人有积极的情感向具备情感能力转移，而情感能力包括移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等。学生一旦具备了情感能力，就不但能根据教材中蕴藏的丰富内涵进行自我激励、自我调控，而且能通过自己的主观情感把握客体，并产生新的更为高级的情感，促进情感的升华。总之，从整体来看，情感教育不仅要重视指向情感内容的情感目标，而且要重视指向情感特征的情感目标；不仅要培养学生形成各种良好的情感，而且要培养学生对情感的认知、评估、表达和调节、控制的能力。在教育活动中，受教育者的情感水平不仅是素质教育目标实现的重要标志，而且其情感因素对整个教育教学活动具有一定的引导、定向、激励和强化的作用，它直接影响着受教育者对教学的参与及内化，影响着受教育者素质发展的速度及教育效果。

4．主体性目标，即培养学生的自主性、主动性、创造性和科学精神^[22]

课程与教学之所以要把培养学生的主体性作为重要目标，原因就在于：个体的主体性是个人生活的灵魂，没有个体的主体性，就谈不上自我选择。而自我选择是个人价值的自我确证（有选择才有自主的尊严），是个人自由因而也是社会自由的保证。因为自由首先就意味着责任。一个由无自我责任能力的个体组成的社会只会导致社会的无序或专制主义。因此，个体主体性发展是健全、公正、民主的社会建立的基石。任何个人，不论他在社会中扮演什么角色，首先是生活的主体。而生活的真谛就是自我选择。当然，主体性不是与生俱来的，而是社会环境的影响和教育的产物，所以必须把它列入课程目标系列，大力加以培养。另外，主体性既是课程与教学的重要目标，同时也是教学动力的巨大源泉。因为只有调动起学生整个精神世界的驱动力，课程与教学才可能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。摆脱整个教育追求“外部报偿”的目的性，从而避免损害对教育真正价值的追求。课程与教学也只有以发展学生的主体性为目标，任何教学动力措施才能摆脱手段的局限而获得合规律性与合目的性的统一。近年来，教育人道化的呼声日渐高涨，这无非就是要求彻底实现整个教育过程的个性化和人格化。“个性，即个体的整个精神世界。其核心内容是主体性与创造性。”^[23]这就要求将学生的个性发展作为教育过程的基本目标。

在主体性的培养问题上，如果我们仅仅停留于主观认识层面是远远不够的。只有在此基础上，提出体现主体性的具体指标，才能使主体性课程目标转化为可供教学操作的规范。体现主体性课程目标的具体指标主要有以下几个（见图3－1）。

其一，培养学生的自主性。自主性即独立性（包括自尊自信、自我调控、独立判断决断、自觉自理等），是对自我的认识和实现自我的不断完善。要求学生除了接受科学的指导和道德、法律约束之外，决不受他人支配、摆布和控制，保持独立和自由的人格及精神状态。倘若一个人缺乏自主，头脑被禁锢，双手被束缚，处处“奴隶”般地受制于人，那他还能有多少主体性可言呢？自主性品格的生成，对于国家和民族的发展实在是太重要了，因为一代又一代年轻人，只有具备了这种品格，他们才能有独立思考、独立判断的能力，从而使整个中华民族的思维保持活跃状态。

其二，培养学生的主动性（包括成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与、社会适应性等）。主动性实质是对现实的选择，对外界的适应的能动性。作为主体的人，不是停留在自主的境地，他还要积极地、有目的地、有意识地作用于客观世界，以便实现自己的目的。人的主动性是主体性的核心要素，正是有了主动性，人才能摆脱被动境地，步入能动境地，自觉地把自然界和社会作为自己改造的对象，并不断取得成功。

其三，培养学生的创造性（包括创新意识、创造精神、创造性思维能力、创造能力）。创造性是对现实的超越。所谓超越，是指人不满足于现实状况，力求对现实规定性有所突破，有所扬弃，追求新的规定、新的理想。人在超越自己的同时，也超越现实世界。不难理解，超越性是主体性的最高表现，也最能显示人作为主体的气概和首创精神。因为有了超越性，人才能不断获得新的本质力量，不断提升自己，与此同时，他也创造文化，创造历史。

其四，培养学生的科学精神。科学精神是人的主体性的奠基性品格，之所以如此，原因有二：一方面，人具有自然性和社会性，因此，自然规律和社会规律必然制约着人。这就是说，在自然规律和社会规律面前，人是受动的，人只能在它们允许的范围内活动，不能为所欲为，而人要想取得活动的自由，发挥能动性，必须以把握自然规律和社会规律为前提。而能否把握它们，取决于人是否具有科学精神。另一方面，这是由作为人的主体性的自主性、主动性、超越性与科学精神的相互关系决定的。实际上，人的自主性、主动性、超越性都必须建立在科学精神的基础上。一个人一旦脱离科学精神的指导，就可能异变为固执的人、盲目蛮干的人或狂妄自大的人。既然作为人的主体性的科学精神是主体性的奠基性品格，我们就必须把它作为国家、民族的第一精神来要求人、培养人，并在课程与教学中得到落实。学生如果既掌握了知识，又具备多方面的能力，再加上科学精神和科学思想方法的形成，那么，他就可以实现在人格特质上的升华——人的主体性的生成，从而实现从工具人向主体人的转化。

如上所述，笔者综合了最新的研究成果，^[24]初步构建出主体性发展的四维结构：自主性、主动性、创造性和科学精神（见图3－1）。必须指出的是，这四个方面，笔者虽然是分而述之，但是，它们本身是一个有机联系的整体，共同表征了主体性的基本本质特征。在教育教学中，培养学生的主体性，才能使他们成为教学认识的主体，实现他们的社会化和个性化，才能真正实现学生生动、活泼、主动的发展，保证中小学素质教育落到实处。

图3－1　主体性课程目标的具体指标

必须注意的是，这一主张以促进学生素质整体发展为取向构建的容纳与整合知识、智能、思想、情感、态度于一体并共同致力于发展学生个性的多元化的课程目标体系，是针对素质教育的课程与教学的共同目标提出来的。不同门类的各门课程及其教学，应该据此提出自己的更为具体的课程目标与教学目标。另外，这些目标都不应该是孤立存在的，而是一个有机的整体。只强调某一类型或层次的目标，或者仅仅着眼于单一学科所要达到的目标，而忽视了课程与教学的整体性目标，致使课程目标缺乏系统化和结构化，必然会影响教学效果。

三、构建、运作素质教育课程目标时应处理好的几个关系

为了确保中小学素质教育课程目标的清晰明确、运作有序，教师在构建、运作素质教育课程目标时，应处理好以下几个关系。

1．情感目标与理智目标的关系

叶澜说：“教育，是一项直面生命和提高生命价值的事业。”教育不仅仅是人类历史上知识和文化的传递与更新，而更在于心灵的唤醒和生命意识的张扬。与历史上任何时期相比，目前的教育价值观和功能观正出现空前深刻的裂变，由此，客观上要求教育也要作出相应的调整，以适应发展以人为主体的创新精神和创新人格为目标的教育浪潮。情感教育，作为完整教育的重要组成部分，一种能够以自身特有的魅力弘扬人的主体性和生命价值、完善人性与灵性的教育，在这场史无前例的蜕变中，应该而且必须发挥其独特的作用。

但是，受应试教育的影响，我们以往的做法往往是要么干脆忽视了情感教育，要么一味地把情感作为促进智能发展的手段，没有系统、单独的情感教育的目标体系与实施方法，情感目标实际上通过智能训练而实现，即在学习知识的同时，也获得了某种情感内容，情感目标沦为了教学过程的副产品。从而，陶冶学生情操、塑造学生品格、培养良好心理素质等美好的愿望就成为可望而不可即的空中楼阁，这就使学生的情感世界不但难以丰富，而且，在理智教育氛围越来越浓的今天，愈发苍白而单调。教育现状是片面强调目标的工具价值而忽视教育尤其是情感教育促进人生发展的精神价值和人文功用，从而将学生的认知兴趣与情感引向功利主义需要，不但使认知和情感失衡，而且也使得本就脆弱的情感之链越来越难以承受生命之重。年轻一代情感的荒漠化引发大量的社会问题也就是必然而非偶然了。

因此，我们再也不能忽视情感教育了，也不能仅仅将情感作为促进学生认知发展的手段与工具，相反，必须把它作为与认知并列和实现理想教育目标的有机组成部分，否则，就会人为或无知地削弱情感教育固有的功能。事实上，情感目标和理智目标也是相辅相成的，在素质教育的课程与教学活动中，两者没有主次之分。这是因为：首先，从心理科学的研究成果看，一个世纪以来的情感心理学的发展历程，实际上就是一个越来越强调知、情密切关系的发展历程，特别是当代情绪心理学从进化适应的角度高度重视早期情感与认知相互作用的固定倾向，指出评价因素和认知加工本身的机制对情绪有重大影响，其中，特别是伊扎德和霍夫曼的理论对情感与认知的相互影响作用更是有了许多具体说明。所以，“从师生参与教学过程的心理活动的构成因素来看，教学过程可以看做是一个认知因素和情意因素相互作用的过程。”^[25]苏霍姆林斯基也曾提出：“我一千次地确信没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”^[26]其次，从教育教学实际来看，非智力因素（情感是其中重要成分之一）对智力因素具有重大影响已成为不争的事实。高级情感的复杂化，也是以知识的获得、认识的丰富为基础的。这方面的研究虽然相对薄弱，但这一结论并无大的争议。同时，情感对动机、兴趣、信念、内驱力等因素的影响与调节功能，也已被现代心理学特别是人格理论的发展证实。笔者坚信，学生智力的发展，有赖于非智力因素的优化。而非智力因素的实质在一定意义上可以说就是情感的全部功能，情感是非智力因素的主要组成部分，也是现代人才素质不可缺少的重要因素。正是在这个意义上说，一切忽视或低估情感培养的思想和行为，都会给教育实践带来极大的妨害。

2．主体性生成的目标与传授知识、发展能力等目标的关系

在课程目标体系中，学生主体性的生成，即学生的自主性、主动性、创造性和科学精神的生成是一个非常重要的目标。它与传授知识、形成技能、发展智能和培养良好的思想情感态度目标的关系是紧密联系、不可分割的。学生主体性的生成是以知识的丰富、能力的发展为基础的，舍此，学生主体性的生成必然成为无源之水、无本之木，这是毋庸置疑的。一个人倘若头脑空空，平庸无能，那么，他如何去认识世界，改造世界，从而确证自己的主体地位，保持自主性，展示其主动性、创造性乃至科学精神呢？在人类历史的长河中，人正是随着知识的日积月累，能力的逐步提高，其主体性才得以不断丰富、发展。因此，在教学中，传授知识、发展能力仍然是必要的、重要的课程目标。另外，学生知识的丰富、能力的发展又必须以学生主体性的发挥为前提和条件。关于这一点，当代建构主义学习观已经作出了很好的阐释。其代表人物皮亚杰在他提出的发生认识论中所表述的核心思想就是“相互作用论”和“建构论”。他说：“知识不是摹本，因为知识总要纳入主体和客体的关系之中……”^[27]他还认为，认识既不能看做是在主体内部结构中预先决定了的，也不能看做是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，认识起因于有效的和不断的建构。^[28]在建构主义者看来，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认识结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。从这里不难看出，建构主义学习观非常强调学生主体在学习中的作用，重视学生学习过程中的积极主动的建构活动。学生知识的丰富、能力的发展，都是通过学生的自我活动、自主建构而实现的，而这实质上就是强调学生自主性、能动性、超越性、科学性的重要作用。同时，这也说明学生主体性的生成不是外在于课程与教学的，而是内在于课程与教学的客观本性之中。

由此可见，知识的丰富、能力的发展与学生主体性生成这两者之间是相辅相成、互为条件的，它们都是人的素质发展目标的重要组成部分。^[29]知识、能力、个性这三者就统一在能力是知识的个性化这一点上。离开了知识和能力，个性就成了空洞之物。而知识只有主体化、个性化，才有生命力。否则，正如假牙、假发一样，仍旧是没有生命力的东西。我们的课程与教学以人的培养为目标，只有使受教育者感受到一种个性成长的需要和心灵成长的力量，课程与教学才真正找到了调动学生学习积极性的源泉，才真正找到了教育过程得以深化和拓展的强大动力。所以，在两者的关系处理上，我们的结论是：知识的丰富、能力的发展当然重要，必须继续加以重视，而学生主体性生成也是必不可少的，必须予以特别的关注。在课程与教学中，在实现传授知识，发展智力、体力和审美能力，培养良好思想品德等课程目标的同时，必须大力渗透学生主体性的培养，以保证课程目标的全面达成，实现学生素质的全面提升。

3．个性与共性的关系

中小学素质教育的课程目标，是对其相应阶段所有学生提出的共同要求，是同一个阶段里全体学生都应当达到的最基本的目标，它反映了人才培养的共性。但在课程与教学实践中，每一位学生由于其原有基础、志趣、能力倾向等方面的差异，又表现出自己独特的个性特征。因此，在重视统一的共性目标的前提下，还应当体现课程目标的多样化、开放性，即着眼于每个学生潜能的开发、个性的培养，让学生有选择适合自身发展方向的权利，尊重学生独特的个性并使之自由地发展。这样教师就可以以多元化的、个性化的教学满足不同人对教育的不同要求，使每个人的潜能得到最大限度的开发。因此，在构建中小学素质教育课程目标过程中，处理好个性与共性的关系显得尤为重要。素质教育的课程目标定得过高，要求过多过严，造成目标与实际情况相脱节，不但达不到课程目标的要求，个性发展、个人目标的实现也受到相应限制。反之，过分照顾个性发展需要，课程目标要求定得过低，必然又会降低课程与教学的水平，影响课程与教学的基本质量和素质教育目标的实现。由此，注意协调个性和共性的关系，选择难度适中、水平恰当的素质教育课程目标，是构建中小学素质教育课程目标的重要一环。

第三节　素质教育的课程结构设计

课程结构的确立应当植根于总的教育目标和课程目标，它是总的教育目标和课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据，在课程的设计与编制中发挥着承上启下的作用，因此，课程结构的优化显得特别重要。其主要内容包括优化课程类型和完善课程设置。

一、优化课程类型

课程类型是课程结构的一个很重要的方面，中小学课程类型的优化，就是要妥善处理好以下四个“关系”。

1．必修课与选修课的关系

必修课与选修课的优化组合是解决学生共性与个性、打好基础与发挥特长等教学矛盾的重要途径。要处理好它们的关系，涉及三个具体问题的解决，即选修课何时设置？如何设置？开设的时间比例是多少？从开设的时间比例上看，国内外设置选修课的经验证明，从时间上提供必要的保证是开好选修课的一个基本前提。有资料显示，美国许多州规定，中学选修课比重可达50%，甚至达50%以上。^[30]这确实给学生提供了充足的选课机会。但存在的问题也是明显的，“往往使学生避难就易，不愿学难度较大的学术性课程，而片面热衷于与生活服务有关的容易拿学分的课程，‘误把开胃菜和甜点当做主菜’。”^[31]可见选修课并非越多越好。中美两国的历史和国情当然是不同的，但我们可以适当予以借鉴。适当扩大选修范围和增加选修课时，是在课程设计层面处理个别差异和因材施教的有效手段，从目前国内中小学课程改革的趋势来看，选修课的比重在逐步加大。如上海在近年的义务教育课程设计中就大大增加了学生选修课的比例，小学选修课课时比例最低15%，最高可占25%；初中最低25%，最高可占35%。^[32]还有学者提出，随着学校课程多样化进程的加快，选修课课时在初中阶段至少应占初中全部课时的25%左右。^[33]普通高中如果能摆脱升学考试的束缚，各学科真正能够按普通教育共同基础确定的教学要求来设计所需要的教学内容和时间，就可能腾出较多时间开设选修课。这样，高中阶段的选修课课时至少可以占到总课时的25%—30%。这样的课时比例对于切实保证发挥选修课的作用是必要的。至于选修课如何设置、何时设置，国内外比较成熟的经验是，从初中阶段特别是高年级起开设选修课较适宜。初中阶段的选修课可以分阶段设置，即初一为第一阶段，初二、初三作为第二阶段。第一阶段主要是打基础的阶段，课程主要是基础必修课，可以不设选修课。这样可以保证学生获得较为全面、扎实的基础知识。第二阶段的课程设置除保证有一定的基础知识外，还必须反映学生的兴趣爱好和照顾到学生的就业需要，因此应当开设一定量的选修课，包括职业选修课和发展学生兴趣爱好方面的选修课。高中选修课的范围可以更广泛一些，根据不同年级学生的需要有所侧重地开设各种选修课。^[34]如高中一、二年级可以根据学生的兴趣、爱好多设置一些开阔他们的知识视野、发展他们的特长的选修课，高三年级可以偏重于开设各学科的提高课和各种职业选修课，为升学和就业做好准备。

2．分科课程与综合课程的关系

分科课程的主要缺点是不利于学生从了解局部到了解整体及其相互联系，不利于结合生活实际需要。近年来，综合化课程的作用日益引起人们的关注。人类的知识体系是相互联系、相互依存的，课程的综合化能加深相关学科的联系，有助于增强学生对客观世界的整体认识，有助于培养学生的创造力和综合思维能力。我国中小学实施综合课程已成必然趋势。初中阶段适当采用综合课程的设计，便于减少学科门数，使教材内容更接近生活实际。具体的措施，一是把生物、化学、物理三科合并为自然科学基础，同小学的自然科衔接起来，以加深学生对一般自然规律的认识。二是把思想政治、历史、地理三科合并为社会科学基础，同小学的社会科衔接起来，以帮助学生从事实材料中初步认识社会发展的规律。事实上，教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》就明确规定了要在中小学设置综合课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。^[35]创设综合课程，值得关注的是，高中是否可以设置综合课的问题。有学者提出，在尚未取得成熟经验以前，不宜像初中那样设综合理科或综合社会科学课程。但可以在分科课程的基础上以综合选修课的方式设置，^[36]例如生物工程、环境保护、空间科学等。综合性选修课的主要目的是扩大学生的知识领域，开阔他们的眼界和思路，弥补已有的课程设置和教学内容的不足。这类课程不要求学生进行系统的学习，只要求一般了解就够了，其内容可以根据需要而定，有一定的弹性。这样，就可以大大加强高中课程的灵活性，满足学生的不同爱好和需要，补充分科课程的一些不足，对提高高中教育质量起到一定的作用。

3．学科课程与活动课程的关系

活动课程以引导学生获取他们认识现实世界所必需的直接经验及当代文化科学中的最新信息为主要任务，要求学生有大量时间参加实际活动，手脑并用，综合运用所学知识，发挥主动性和创造性。这类课程对于培养学生的独立性和创造精神，对于丰富学生的精神生活和促进他们的全面发展，都有着不可替代的独特作用。遗憾的是，我国中小学的课程结构长期以单一的学科课程为基本格局。^[37]这种课程结构很难适应未来社会发展和学生身心全面发展的需要。因此，我们必须重视活动课程建设，把它与学科课程在培养人才的共同目的上统一起来。国家、地方课程计划应该把活动课程纳入课程体系之中，并对活动课程的目标、内容、活动方式等作出明确规定。学科课程与活动课程在功能上是一种互补关系，任何一类课程的缺失，都将使课程的整体功能存在缺陷。但这并不意味着两者在课时上也要平分秋色。由于人主要是在人类历史文化的哺育下而成其为人并得以发展的，因此，学科课程在课时总量中占大部分是合适的，任何过分抬高活动课程而贬低学科课程的做法也是不科学的。

4．普通教育课程与职业教育课程的关系

从我国现阶段的实际情况来看，初中毕业生不可能都升入高中，高中毕业生升入大学的也只是一部分。同时，中等职业技术学校无论如何发展，也不可能包容普通高中或大学录取率之外的全部初中或高中毕业生。因此，中学生要根据社会需要和个性特点，为今后的分流打好基础。而普通中学就必须承担一定的职业技术教育的任务。这种教育对今后不升学、准备就业的学生固然不可少，也有利于今后升学的学生全面发展。由此，我国普通中学客观上担负着升学与就业的双重任务。而普通中学要完成这一任务，一项重要措施就是加强职业技术教育，处理好普通教育课程与职业技术教育课程的关系。切实有效地加强普通中学的职业技术教育，必须解决好以下几个问题：（1）根据不同地方的特点和需要，使职业技术教育课程的内容灵活多样。（2）既要设置具体的应用性的职业技术课，也要设置职业技术原理课。（3）注意通过多渠道、多途径实施职业技术教育。

我国中小学的课程设置，在上述四对关系的处理上，前者往往是备受重视的，占据绝对主导的地位，而后者则不被重视。显然，单一的课程类型使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，也忽略或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，不利于学生全面、和谐的发展。作为中小学课程体系有机组成部分的必修课程与选修课程、分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、普通教育课程与职业教育课程，它们在目标、内容、学习活动方式等方面，既有区别，又存在着互为补充的关系。在教育过程中，为了发挥各种类型的课程对学生发展的促进作用，我们不仅要搞好它们各自的内部建设，提高自身质量，更重要的是要努力实现各种课程之间的有机“整合”，取长补短，从而优化课程结构，使学生得到全面且各有特色的发展。

二、完善课程设置

除按国家规定设置课程以外，地方和学校可以开设一些新的课程，一方面，有利于突出地方和学校特色；另一方面，也有利于培养学生的个性特长。根据社会发展和青少年身心发展的需要，笔者认为，以下几个方面是必须予以认真考虑的。

1．开发隐性课程

这类课程主要是指在学校、班级环境里，以无意识的方式对学生的知识、价值观、行为规范、情感态度等发生影响的全部信息的总和。潜在课程“虽然是一种非正规课程，但它作为课程的一个特殊组成部分，具有独特的育人功能”^[38]。其一，就学生品德发展而论，学校环境在儿童品德形成中起着关键的作用。高雅、美观、整洁、文明、积极向上的校风、班风，和谐友好的人际关系，健康有益的集体活动为学生的良好品德的形成创造了条件。学校环境对学生品德的影响，不是强制的，而是通过生动的形象、美好的情境，借助有形无形的、精神与物质的多因素的综合作用，使学生耳濡目染，受到熏陶、感化，产生“润物细无声”的教育效应。其二，从学生审美发展来看，学校环境也发挥着不可低估的作用。学校环境是儿童最直接、最具体的审美对象，在一个和谐友好的育人气氛中，处处都蕴藏着丰富的审美内涵。校园中的自然美，教室里的装饰美，教学中的创造美，师生的仪表美、语言美、情感美等都对学生正确审美观的形成产生影响。其三，从学生的心理健康来说，学校环境也具有特殊的影响。环境中的人际关系是影响学生心理健康的主导因素。良好的人际关系可以有效增强学生适应环境的能力，使他们保持良好的心境，对现实与未来抱乐观态度，并进而形成活泼、积极进取的性格。此外，环境还具有调节人的情绪的功能。当学生处于一个整洁优美、生机盎然的环境中时，能产生轻松、愉快、安宁和积极的情绪体验，表现得活泼开朗、自信大方、朝气蓬勃、乐观向上，并且富有同情心，能同伙伴友好相处，易于接受别人意见。由此可见，良好的学校环境、健康向上的育人氛围对学生的发展是极为重要的。因此，校园中的物质环境和人文环境对学生的影响，是一种无形的教育力量，必须对它们加以综合开发、挖掘。总之，潜在课程的开发上应该做到以下几点：建设美观优雅的物质环境，以冶心炼志；营造生动丰富的知识环境，实现吸知促能；建立宽松和谐的人际环境，形成健康心理。

2．开设心理素质教育课程

素质教育不仅重视人的学习能力的培养，而且注重人的基本素质和能力的培养，对心理素质的塑造，更是不容忽视。良好的心理素质包括广泛的兴趣、积极的情绪、奋发的进取心、健康的个性等，是适应环境、赢得学习和生活成功的必要条件，也是形成和发展人的社会文化素质的基础。因此，心理素质教育是素质教育的重要内容。目前我国儿童和青少年心理素质方面存在严重的缺陷，这与时代的要求形成强烈的反差。长期以来，心理教育不能落实的重要原因就是没有把专门的心理教育课程纳入课程体系，心理教育缺乏系统性，没有明确的课程目标，没有保证措施。因此，必须把专门的心理教育课程纳入课程体系之中，成为其中不可缺少的组成部分，并以开设专门的心理教育课程为主线，使其与其他课程紧密结合、相互促进，形成一种协同效应。这是加强心理教育，优化课程体系，促进学生身心素质全面、和谐、充分发展的一条根本出路。

3．创设环境教育课程

随着科学与技术的高度发展、人们物质生活水平的不断提高，人类征服自然的能力日益增强，就形成了一种人类中心主义的看法，导致生态环境遭受严重破坏。保护环境、实现可持续发展已成为国际社会的共识。^[39]通过环境教育课程的设置，要使学生形成的基本观点是：人是自然界的一员，人的生存和健康要依靠环境；人类与其他生物共同存在于一个世界，与自然和睦共处对人类和环境都有益；必须考虑全人类的利益，有效地使用资源；生产系统的生产力是有限的，无限地开发将给人类带来贫困和毁灭；全球环境问题的出现是人类造成的，保护环境是全人类的任务。

除上述三类课程外，健康教育课程（青春期教育课程）、计算机与信息技术课程、法制教育课程、交通教育课程、人口教育课程等也可以适当地选择开设。但是，学校是否开设这些课程以及以何种方式开设都应该根据学校的实际情况、学生的年龄段及其兴趣、爱好、需求等方面的情况加以综合考虑。

第四节　素质教育的课程内容设计

课程内容是课程论体系结构的核心成分，能够反映课程的价值观、结构观以及设计观。“目标、内容、组织，这是课程教材领域三大核心课题。”^[40]在以学生全面、和谐的发展为本的课程观的指导下，确定好课程设置以后，紧接着就是课程内容的选择和组织问题。

一、课程内容的选择

理想地说，人类的教育有一种把人类所有的科学知识、生活经验和社会技能都教给学生的愿望。但鉴于有限的受教育时间以及科学知识更新速度的加快，这一良好的愿望永远不可能实现。因而，课程内容的选择便成为素质教育的课程设计的一个关键。

1．选择具有“生产性”的基础知识

我国理论界和广大教师对“双基”一直是很重视的，无疑，对这一好的传统必须继承。课程改革要关注能力的提升、人生价值的确定乃至个性的良好发展，但并不能忽视对知识目标的追求。“知识就是力量”，英国哲学家培根的教诲仍然是一种警示和鞭策。任何课程改革，如果失去对知识的追求，可能最终将失去自身的价值。但是人类积累起来的知识浩如烟海，学生不可能也没有必要掌握所有的知识，这就要求在建设课程教材时，必须选择具有“生产性”的基础知识。因为基础知识具有广泛的迁移性和适应性，它对于提高学生对新知识的同化、吸收能力和对未来社会生活的适应能力，都有着十分重要的作用。在未来社会，社会职业的不断转换，知识更新速度的加快，学习化社会的到来，都首先要求人们必须具备扎实、宽厚的知识基础。

加强基础知识主要可以从三个方面考虑。一是加强基础知识的广度和深度。在进一步加强语文、数学、外语等学科内容的基础上，适应未来社会科技、生产发展的需要，及时吸收自然科学发展中的一些新成果，不断拓宽社会科学的内容范围。与此同时，加强艺术教育，强化艺术学科内容，为学生艺术素质的形成奠定基础。二是赋予基础知识新的含义。在未来的社会条件下，基础知识的含义将进一步扩展，它不仅代表着一般文化科学知识的基础，同时也反映着技术和技能的基础、科学方法的基础、艺术欣赏的基础、身心保健的基础等。因此，在课程改革中，应当将电子计算机、身心保健、技术等内容充实到基础学科中去。三是加强对学生获得和运用基础知识的能力的培养。只给学生传授一定的基础知识，而不相应地发展他们获得知识和运用知识的能力，他们仍然不能很好地适应未来社会的变化。加强基础知识，是为了更好地加强中小学课程的基础性，提高普通教育的教学质量，增强学生对未来社会的适应能力。

2．回归生活世界，增强课程内容的生活化

生活世界^[41]蕴藏着丰富的价值与意义，能够帮助学生确立生活信念，获得发展驱动力，是构成学生的各种认识的素材的主要来源。因此，基础教育课程注意回归生活世界是其必然的价值选择。首先，课程应该选取那些对学生来说具有现实意义的、与生活实际相联系的内容。根据儿童身心发展的规律，儿童有一种与生俱来的以自我为中心的探索欲和好奇心，要充分适应和利用儿童的这种心理特点选取课程内容。学生一旦体会到所学的知识在生活中是有用的，便会产生浓厚的学习兴趣。其次，这里的现实反映的是学生的现实。要认识到学生的现实与成人的现实是不一样的。心理学的研究表明，学生的发展总体上具有阶段性，从小学到初中再到高中，有一个逐渐抽象的过程。在课程中应充分考虑儿童心理发展的水平，一次抽象完成不了的课题，可以通过反复出现、多次抽象来完成。许多科学家在回顾他们自己的学习过程时，认为都符合这样一个模式：开始时只停留在形式上的掌握，没有进入实质的理解，而达到一定较高境界之后，再来回顾才达到回味的理解。因此，教材中应给学生提供生动、有趣的素材，尤其在学生未达到较高境界时为他们提供形象支持的素材，以帮助他们理解。再次，儿童总爱把自己当成探索者、研究者、发现者，并且往往是当自己的观点与集体发生了争论时，才会产生要证实自己思想的欲望，所以课程内容在难度上应具有一定的挑战性。但是提出挑战并不意味着要难倒学生，而是要激励学生在学习的过程中不断地去获得成功的体验。心理学的研究发现，成功的问题解决者和失败者相比，在态度方面表现出更充足的自信心，更重视认真思考和推理，精力更集中，更有耐心和毅力，随时愿意抛弃已有的思路和答案，积极寻找更佳的思路和答案。因此，课程内容应处于学生“最近发展区”的范围之内，让成功感始终伴随学生学习的旅程，以保证学生不会因过多的失败而放弃他们的努力，失去发展的机会。

二、课程内容的组织

课程内容的组织是课程理论和实践中与逻辑联系最紧密的领域之一。课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响着课程内容结构的性质，也制约着课程实施中的学习方式。早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性要求每一后段内容以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性则强调保持各种课程资源内容之间的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观念，并把行为与所学课程内容统一起来。笔者认为，课程内容的组织除了遵循泰勒提出的这些具有普遍指导意义的规定外，还应着重注意以下几个方面。

1．注重课程知识的结构化，凸显课程内容的综合化

学生的知识结构是影响其发展的一个关键因素，一方面是因为它具有再生新知识的力量，能够成为新知识的增长点；另一方面是因为优化的知识结构中蕴涵着丰富的思想和方法，可以使学生学会学习他人是如何创新的。而学生的知识结构在很大程度上是从他们所学教材的知识结构转化而来的。现代社会中，任何人也不可能掌握所有的知识，为此，必须对教材内容进行革新，改进教材内容的质，实现教材内容的结构化^[42]，以促进学生的发展。

长期以来，我国中小学教材重知识的传授，不重知识的运用，内容烦琐冗杂，结构零乱。其基本模式是：讲一个概念、原理或法则、公式，举一两个例子，然后留几道练习题；概念、定义一个一个地讲，定理、法则一条一条地教，例题一道一道地解，是散装的堆积，而不是一个结构紧凑的体系。这种教学模式占用了师生大量的时间和精力，大大缩小了学生自主发展和创新的空间，抑制了学生个性的发展。

教材内容的结构化，通俗一点讲，如果把某一学科的体系比作一株由树干发育起来的枝叶繁茂的大树的话，那么，应牢牢地抓住这株知识之树的树干，进而接触它的枝条，最后再认识树叶。教材内容的结构化，对于发展学生举一反三的学习迁移能力，养成探究精神和创新意识，是十分有益的，这些品质也正是学生主体性发展所必需的。教材在内容编排上就应将一些基本原理、基本概念放在教材的中心地位，强调那些最一般、最有包摄性的概念和命题，使其在多样化的学习情境中为学生的理解和记忆提供支撑点，为学生的知识结构提供固定点，形成优化的知识结构，从而为学生主体性的培养与提高打下良好的基础。^[43]

2．处理好传授知识要求与培养能力要求的相互关系

知识与能力有着内在的联系，知识的掌握是能力发展的基础，而能力的培养又直接影响知识掌握的深度、广度与速度，但知识与能力决非同一概念。知识的增多与能力的提高并非同步，知识的接受与能力的发展也非一个层面，所产生的意义也不同。在组织课程内容时，处理好知识与能力的相互关系，注重将两者进行有机匹配，是中小学落实素质教育精神的一个重要方面。

在传授知识要求与培养能力要求相互关系的处理上，知识要求固然不能削弱，培养能力要求应摆在突出位置。如自学能力的培养要求、思维能力的训练要求、分析问题和解决问题的能力培养要求，等等，都应在各科教材中直接体现出来。例如，日本的教材建设，十分重视培养学生的能力，日本的理科教材是以培养能力为主的教材。日本小学的自然课本^[44]中“单子叶植物和双子叶植物的种子”这一部分内容，没有描述单子叶植物和双子叶植物的种子的文字材料，有的只是这样一些教学提示：让学生去做各种实验，要求学生观察、比较谷类种子和豆类种子萌发后的差别，做好观察记录，由他们自己作出知识结论。在这里，教师注入式地灌输知识、学生死记硬背知识的可能性自行消失了，学生要动手去做，动脑去想，动眼去看，而这些活动恰恰促进了学生能力的发展。这是典型的发展学生能力为主的教材建设的具体实例。尽管不同的国家有不同的教育情境，但是日本的做法值得我们重视，并根据我们的国情进行合理的借鉴。实事求是地说，如果课程教材建设本身不能体现培养能力的精神，素质教育要求的发展学生的能力是难以做到的。

在处理好传授知识要求与培养能力要求的相互关系上，还有一个加强培养技能的问题。在教育学范畴，技能被定义为：人运用获得的知识解决实际问题的活动方式。素质教育强调学会做事，因此，技能训练在教材设计中应有的地位是不言而喻的。当然，技能是知识的操作化，知识是技能的原理性根据，在技能训练中起定向作用和规范作用。因此，脱离知识指导的技能教育是难以想象的。因此，教材建设必须把知识教学要求和技能训练要求紧密结合起来。然而，在我国传统的中小学教材中，知识教学分量重，技能训练分量太轻。物理、化学、生物等自然学科，本身就是实验科学，原理是从实验中探索出来、概括起来的，因而学生对原理的掌握，有的可以通过老师的示范性实验获得感性形象，借以支持对原理的理解。而对于物理、化学、生物这一类自然科学的学习，仅仅停留于对科学原理的理解，显然是大大不够的，还必须学会把原理用来解决生产和生活的实际问题，因此，必须让学生亲自动手做实验，才能实现从知识原理的掌握到实践技能形成的转化。另外，从学生升学继续深造甚至最后培养科技人才的角度看，实验技能，本身就是一种最重要的基本功。由此可见，从素质教育的总体要求看，我国教材建设必须设计数量可观的学生独立实验的内容。

理科教材用增强学生独立实验的分量的方法来训练学生的技能，那么，文科教材有没有必要加强学生技能训练呢？例如，在语文和英语教材中，除了设计朗读和默读技能训练内容之外，可设计一些语言交际技能训练内容、即兴演讲技能训练内容等。至于政治课，可设计政治时事信息搜集和整理技能训练内容，历史课可设计对历史事件做简单评价的技能训练等。

技能，不管是动作技能（如实验），还是智力技能，都是以思维活动为依托的，所以作为技能训练奠基性的训练，是思维技能的训练，例如在作为“思维的体操”的数学课教材中，可设计一些求同思维练习、顺向思维与逆向思维练习、分化练习与同化练习、类比练习与对比练习等内容。当然为了防止教材设计本身给“题海战术”留下防空洞，应特别注意“变式”的运用，设计一些正确的变式题，可提供概括的信息；设计一些错误的变式题，可提供辨别的信息。

3．教材的内容结构和编排还应体现对学生主体性的培养

传统的教材习惯于采用单纯的直接说明的编排方式，事实材料、逻辑关系、论证过程、步骤及结论，都是直接呈现给学生，这样做便于学生快速掌握知识财富，但学生往往习惯于接受知识而不利于探索能力和发现能力的培养。为了培养和发展学生的主体性，教材在内容结构和编排上不应直接去呈现现成的过程和结论，而应首先给出一套命题，要求学生利用所学知识去推导、论证和归纳出结构性的知识，为学生的独立思考、独立探究留有余地，从而培养他们的想象能力、探索能力和创新能力。

必须注意的是，素质教育的课程教材建设，不是采取对传统的课程教材建设全盘否定的态度，而是批判地继承和发展。它继承传统课程教材重视书本知识的优点，认为学生的发展要以知识为原料，是在学习和掌握人类优秀文化科学知识的基础上和过程中得到全面发展；它也肯定教师在课程实施中的主导作用，认为学生需要教师充分利用和发挥课程促进身心发展的价值，引导他们发展。在继承这些优点的同时，素质教育的课程教材建设还有如下要求：①课程应以提高学生全面的基本的素质作为出发点、立足点和归宿。②必须改革不利于学生素质发展的单一学科性的课程结构，形成一个有利于促进学生素质全面发展的新课程体系。有条件的学校可以编订和实施个性化的课程结构，为学生的成才和个性发展提供良好的园地。③学科内容的组织编排不应单纯是描述性、叙述性的，不仅给学生提供知识性的结论，更应重视学生学习知识的生成过程。④在课程实施中，须变学生“知识容器”的被动地位为主体地位，使学生有机会积极参与课程的实施和评价活动。

【注释】

[1]江山野：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第1页。

[2]廖哲勋、田慧生：《课程新论》，教育科学出版社2003年版，第260页。

[3]Schubert，W．H．Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Macmillam Publishing Company，1986，p．41．

[4]也有学者认为，课程设计主要涉及的是课程的目标和课程内容的选择和组织。参见汪霞：《课程设计的几个基本问题》，《教育理论与实践》2001年第11期，第54—59页。

[5]郭元祥：《课程的转向》，《课程·教材·教法》2001年第6期，第18页。

[6]邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第178页。

[7]张天宝：《主体性教育》，教育科学出版社2001年版，第72页。

[8]袁贵仁：《以人为本是科学发展观的核心》，《求是》2005年第22期，第23页。

[9]Tyler，R．Basic principles of curriculum and instruction，The University of Chicago Press，1949，p．1．

[10]马克思：《资本论》（第一卷），人民教育出版社1975年版，第20页。

[11]《马克思恩格斯选集》（第三卷），人民出版社1972年版，第465页。

[12]参见熊梅：《当代综合课程的新范式：综合性学习的理论和实践》，教育科学出版社2001年版，第166页。很多大学者如孔子、柏拉图、亚里士多德、黑格尔、文德尔班、培根、笛卡儿、恩格斯、钱学森等，都对知识的本质和分类作过探讨，结果却难尽如人意。现在一般认为，根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的、主要用来描述事实或陈述观点的知识；程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。而Belenky，Mary等学者在1986年美国纽约的Harper Collins出版社出版的Women’s Ways of Knowing一书中认为，学生对一个新知识的理解，有四个阶段：第一个阶段，叫“接受客观事实阶段”，也就是所谓的“陈述性知识”。学生在学习新知识的时候，必须经历一个阶段，就是教师要把知识，用讲课或让学生自己看课本等方式，让学生接受。这些是“客观事实”。第二个阶段，叫“主观体验知识阶段”。教师必须提供一个环境，让学生体验学到的客观事实，让学生得到主观的体验。比如，动手做实验，动手解数学题，辩论一个新观点等。学生必须明白，在某些领域里面，是没有正确或者错误的答案的，甚至“真理”还未产生，对于同一个问题的不同观点，是正常现象。第三个阶段，叫“程序性知识阶段”。在这个阶段，学生要掌握的，不是对某个问题的正确答案，而是要掌握如何对事物进行系统的分析研究，要掌握证据的应用和重要性。第四个阶段，叫“策略性知识阶段”。在这个阶段，学生已经掌握了知识的内涵，掌握了如何针对某种知识进行体验，也掌握了如何分析研究某种知识，学生必须能应用知识解决问题并应用知识和各种研究分析手段来评估知识。这是使用知识的最高阶段。这种“知识分类”，其实是建立在“如何完整掌握和应用知识”的基础上的，目的就是让学生全面掌握知识：不仅掌握客观的知识，而且掌握应用知识的技能，分析评估知识的能力，获得知识的方法。其实，这是一种简单而易于接受的分类。但不管怎么对知识进行分类，无非都是强调获取全面性知识的重要性。

[13]马克思在《哥达纲领批判》一文中，提出了社会主义社会的个人消费品按劳分配的原则，他明确提出在社会主义阶段，“承认能力是个人的天赋特权”，因为人的能力不同，他们贡献给社会的劳动量从而不同，在“作了必要的扣除之后”，他们从社会那里领回来的个人消费品分量也不同。今天，我们在坚持马克思提倡的按劳分配的同时，党的“十五大”还提出，我国现在实行的是按劳分配和按生产要素分配相结合的个人消费品分配方式。这就是说，个人的能力，除了在按劳分配中获得合法的收入之外，还将在生产要素分配中获得合法收入，因为作为生产要素的技术，可以获得适当的分配份额，而个人的生产技术，是个人能力的具体表现之一。

[14]考察人类社会历史前进的阶梯，我们可以看到，能力本位反映了人类文化发展的总趋势。“能力本位符合人类文化由原始社会的群体能力本位向奴隶社会的宗法血统本位，再向封建社会的权力本位，再向资本主义社会的钱本位，以及向知识经济社会的智能本位转移的发展趋势。”见韩庆祥：《论能力本位价值观与建立一个能力社会》，《山东社会科学》2002年第1期，第64页。

[15]［苏］赞可夫：《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社1980年版，第208页。

[16]《列宁全集》（第二十卷），人民出版社1988年版，第255页。

[17]这恐怕是受布鲁姆指导下制定的情感目标及其分类的影响，这一分类把情感看做是从外部控制到内部控制的一个连续体，即一个从接受、反应、价值评估、组织到性格化的连续体。笔者认为，这一分类似乎作为对情感教育效果的评估标准更为有利。

[18]从以往的情感目标的表述来看，大多数是局限于指向情感的高级内容的，即在人类社会历史发展过程中形成的高级社会性情感，一般归结为道德感、美感和理智感。

[19]指向于情感特征的情感目标的实现和教育的最终目的——适应社会和个体的全面发展是一致的。而且，从情感的特征目标与内容目标关系上看，两者是相辅相成的。特征目标是内容目标的基础，也是健全人格的基础，只有有了积极和谐的情感特征，才能更好地接受情感的内容；而另一方面，高尚的情感内容无疑也有助于优秀的情感特点的形成。不难看出，指向于情感特征的情感目标在整个情感目标体系乃至教育目标体系中的重要位置。

[20]1964年美国著名教育心理学家克拉斯沃尔和布鲁姆等人通过研究表明，情感教育目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它被划分为五个不同水平的等级层次：接受（注意）层次：学生从接受某些现象的刺激到比较积极地注意（接受）刺激；反应层次：学生接受刺激，受到了驱动，愿意作出反应，并获得满意感；价值评价层次：学生通过刺激和反应，开始认识到这些现象的价值，从而在与这些现象有关的行为上显示出稳定性；组织层次：学生把价值观念化，并运用这些观念来判断观念间的相互联系，开始建立内在一致的价值体系；性格化层次：学生将价值观、信念、态度组织在一个内在和谐的系统内，形成性格特征，指导自己的言行。这五个层次构成了紧密衔接、层层递进的情感心理内化过程。在划分情感教育目标的水平层次时，可以适当地借鉴这一研究成果。

[21]从目前的状况来看，对不同年龄阶段的学生所能达到的情感水平的确定不够严密准确，没有以认知水平的发展为依据，而是停留在表面化的和经验描述的水平之上。

[22]主体性究竟是什么呢？对此，我国教育理论界业已展开了热烈的讨论。虽然主体性在教育学上的确切含义仍然存在分歧，但一般认为，“主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性，指的是作为认识主体在处理外部世界关系的功能表现，是主体在作用于客体的活动中表现出的能动性。它一方面是对客观世界的自觉能动的掌握，另一方面是对客观世界的自觉能动的创造，因此，它集中体现为人的独立性、主动性和创造性。”（北京师范大学教育系和河南安阳人民大道小学联合实验组，裴娣娜执笔：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》1994年第12期。）从内容上看，大致上说，主体性包括自主性、主动性和创造性。笔者认为，科学精神是人的主体性的奠基性品格，所以培养学生的主体性也必须包括培养学生的科学精神。

[23]肖川：《论素质教育的教学目标》，《现代中小学教育》1998年第3期，第3页。

[24]北京师范大学教育系和河南安阳人民大道小学联合实验组（裴娣娜执笔）：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》1994年第12期。笔者提出的主体性发展的具体指标主要借鉴了此研究成果，他们认为学生的主体性主要有独立性、主动性和创造性三个基本本质特性。

[25]张志勇：《论情感教育功能的显现》，《教育评论》1991年第6期，第9页。

[26]［苏］苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1984年版，第52页。

[27]华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第350页。

[28]［瑞士］皮亚杰：《发生认识论原理》，王宪钿等译，商务印书馆1981年版，第16页。

[29]素质是横向结构与纵向结构的统一。从横向上看，素质可分为德、智、体、美、劳等几个方面；从纵向上看，素质存在知识、能力、精神三个层次。在此意义上讲，学生主体性生成目标不仅是很重要的目标，而且完全可以说是第一位的。因为主体性是人的最本质特征，是人的真正力量，是人之为人之所在。所以，主体性目标本质上是人的精神发展层次的目标、人格品位的目标。在设计中小学素质教育的课程目标时，必须如实重视起来。但为什么不把它放到首要位置呢？的确，把它放到首要位置也是绝不为过的，但是，必须适当考虑课程与教学传统的因素、现实的可能性，因为，学生主体性的培养，以往确实是经常被忽视的，如果一下子把它放到首要的位置，恐怕部分教师难以接受，从而难以在课程与教学中真正落实，这样看来，还是走小步子好。

[30]孙俊三：《普通教育学》，燕山出版社1998年版，第178页。

[31]同上，第179页。

[32]上海中小学课程教材改革委员会办公室、上海市教委教研室：《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）》，上海教育出版社1999年版，第11页。该课程设计方案尝试将课程整体分解为基础性（型）课程、拓展性（型）课程和探究性（型）课程三大类别。在该课程设计方案中，上述三类课程在义务教育不同学段的课时分配情况是：小学阶段，基础性（型）课程、拓展性（型）课程和探究性（型）课程所占比重依次为75%—85%、12%—20%、3%—5%；初中阶段，基础性（型）课程、拓展性（型）课程和探究性（型）课程所占比重依次为65%—70%、20%—25%、5%—10%。而拓展性（型）课程和探究性（型）课程按照修习方式来看实际上是属于选修课程，故得出文中数据。

[33]吕达：《关于我国中小学课程教材改革的思考》，《课程教材改革之路》，人民教育出版社2000年版，第126页。

[34]苏丹兰：《我国中小学课程改革前景展望》，《首都师范大学学报》（社科版）1996年第2期，第102页。

[35]见教育部文件附件：《基础教育课程改革纲要（试行）》，教基〔2001〕17号。

[36]这个观点是苏丹兰在她的《我国中小学课程改革前景展望》（载《首都师范大学学报》（社科版）1996年第2期，第102页）一文中提出的。

[37]实事求是地说，国家教委在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行）》中早就规定“课程包括学科和活动两部分”，首次将活动课程列入正式课程，但是，由于学校和教师对活动课程存在诸如“活动课程就是多搞些活动”等简单的理解，再加上受升学指挥棒的影响，所以在实际执行中，活动课程仍然没有受到应有的重视。

[38]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第170页。

[39]环境教育的英文是Environmental Education，是1948年设立国际自然保护联合（IUCN）总会时提出的教育术语。但是，环境教育走向国际化是以1972年联合国人间环境会议为端倪的。此后，以环境教育为主题的国际性会议多次举行，1997年12月，UNESCO又召开了以“环境和社会：面向可持续发展的教育和一般大众的意识”为题的国际会议。

[40]任长松：《走向新课程》，广东教育出版社2002年版，第241页。

[41]生活世界，是被多个哲学家论及的范畴。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域，认为实践哲学面对的就是人的全部生活现实。杜威提出“教育即生活”，把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。海德格尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”“生活形式”的概念。使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。他认为，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，处于人的背后，而不是人所面对的，因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。然而，它却是人生的支持力量，是人生之“源”。为此，人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础，即“意义”。至于理性知识及科学方法论本身，则是次要的。笔者认为，可从两个层面来揭示生活世界：从广义来看，它以非日常生活为主要内涵，包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。由于广义的生活世界以理性为旨趣，趋向于非日常生活，故又被称为科学世界；从狭义来看，它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式，是人赖以生存和发展的广阔生活背景，与人的生活情势息息相关，影响力也最为广泛和深远。这里所提及的生活世界便是狭义上的。

[42]结构就是事物之间的相互联系或规律性。基本结构就是普遍而强有力的适应性的结构，其具体表现就是每门学科的基本概念、基本原理、基本原则、基本公式、基本法则等。按照布鲁纳的观点，“原理和态度的迁移”是教育过程的核心，而要实现这种迁移，只有精通学科的基本结构才能做到。他特别强调：不论教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。

[43]彭贤智：《以学生为主——当代教育改革新思潮》，山东教育出版社2001年版，第128页。

[44]这些课本由日本文部省审定，日本图书文化株式公司1996年出版。