对现代教育的反思

众所周知，西方国家历来尊重人的个性，强调人的个性的发展，并把张扬人的个性作为一种主流的社会意识大力提倡，并在教育实践中得到了赋有成效的实施。所谓个性化教育是指一种重视个性、发展个性，承认差异、发挥自我，注重学生潜能发挥，促进学生个性完美、素质全面提高的创造性教育。^[38]个性化的本真含义应该是允许多种有差异个体的存在，在教育活动中这应该主要表现为教学内容的多样性以及允许学生多样化答案存在的合理性，每一学生给出的答案都给其合理性存在的。认可而不是用同一标准的答案把学生的各具特色的思想统一成一种，这在教育中是至关重要的。

一、美、日、欧创新人才培养的实践综述

1.美国“跨世纪创造性人才培养计划”

20世纪70年代，美国提出培养具有创新精神的跨世纪人才目标，发表了著名的美国《2061计划》，提出要面向21世纪培养和造就一大批高素质的创造性人才，以不断提高国家的技术创新能力和竞争力。自20世纪90年代以来，美国大学不断进行教育创新，坚持一个“中心”、三个“结合”，即以“学生为中心”，“课内与课外相结合”，“科学与人文相结合”，“教学与研究相结合”，逐渐形成独具特色的创新人才培养模式。另外，美国大学非常注重与工业界密切合作，建立各类研究中心，培养实用型的创新人才。

2.日本“卓越研究基地计划”

日本把培养学生的创造能力作为基本教育国策，提出“创造性科技立国”口号，实行了“21世纪卓越研究基地计划”。从2002年起，日本文部科学省每年选择资助五十所大学的一百多项重点科研项目，资助金额每年一亿到五亿日元，该计划旨在培养一批世界顶尖科技创新人才。

3.英国政府建立高等教育创新基金

为支持大学科研成果向商品化转移，英国政府启动了“高等教育创新基金”，该项基金与高等教育及企业和社区联系基金相结合，支持在大学周围建立各种科技网络群，同时还支持大学内部建立专门机构从事专利申请与保护、资金启动、公司筹建和市场开发等活动，以促进英国大学周围高科技网络群的形成。

二、美、日、欧创新人才培养的基本特点

美、日、欧等国培养创新型人才的基本特点，主要表现在:

1.教学模式:以探究式学习为主。哈佛大学、斯坦福大学、加州大学以及牛津大学和剑桥大学等世界著名大学，都重视和采用探究式教学来培养学生的创新能力。具体来说包括开设本科生研讨课程和建立本科生与研究生科研计划。通过开设研讨课程的学习模式，不仅锤炼了学生的创新精神，提高了科研能力，同时也培养了学生的表达能力和沟通交流能力。

美国研究型大学一般从本科一年级开始就开设了由有经验的教师主持研讨课，以着力于激发学生的科研兴趣，另外，还普遍开设了各种跨学科综合性的专题学术研讨课程，让新生们依照自己的兴趣报名选学，围绕主题查阅相关的富有见识的文献资料，听取导师的辅导课，开展小组合作学习，讨论交流，撰写学术论文和报告。教师通过设定与授课内容相关的问题情境，以问题作为切入点，激发学生的兴趣，培养其探究意识。^[39]

在日本，大学老师按照教材或讲义给低年级学生授课和指导实验，通常会布置不少综合性的课外作业，让学生们探讨。学生可以采取多种方式来进行讨论，他们可以争论，相互比较，相互启发，最终扩大了学生的视野，使他们得到了共同提高。对高年级学生则注重学生探索能力、实践能力和创新能力的培养，力图使他们成为与国际科技水平接近或持平的创新型人才。

英国大学课堂通常通过分组讨论，将学生分为几个小组，就某一个问题进行资料搜集、分析、讨论后推举小组代表陈述意见。各小组之间互相提问、解答，以达到共同理解，不断提高的目的。这样研讨课与传统的授课方式不仅是形式的不同，更重要的是学生在上研讨课时，由被动接受知识变为主动去探究学习知识，在陈述自己的见解，相互沟通交流思想的过程中也锻炼了学生“议”的能力。

德国大学所有教学方式中处在中心地位的是研讨课，包括初级研讨课和高级研讨课，目的是要培养学生的学术研究和研讨能力。研讨活动完全由学生独立设计，不依据任何学校制定的课程表之类的东西。在做出自己的安排时，他需要考虑的只是某个研讨课主持人的性格是否和自己相投，自己读过该研讨课的哪些文献等。^[40]设立本科生或研究生科研计划，学生积极主动地参与科研活动。

美国许多高校不仅把“科学研究方法”当做大学低年级学生的一门必修课来开设，而且从学生入学起，就让他们在教师指导下从事一些科研活动，有目的有计划地对他们进行系统的科研训练。如麻省理工学院(MIT)实施的“本科生研究机会方案”(UROP)、加州大学伯克利分校实施的“本科生科研学徒计划”等。即使是教师为学生布置课外作业，也是煞费苦心地使题目具有研究探索的价值，极力反对学生在做作业时照抄照搬某书某人的观点，强调学生在大量翻阅参考资料、借鉴他人研究成果的基础上，开动脑筋进行创造性研究。日本大学为了强化培养学生的科学思维方法和挖掘自身潜在的研究能力，在高年级学生的教育中，以独立的科学研究为主，为了让他们有足够的时间专心致志从事研究，理论课程授课比低年级少很多。

2.考核制度:注重学生综合能力且形式灵活。美国大学的课程考核在整个学期中一般都要进行2至3次。考试试题特点鲜明，有较强的灵活性、综合性和实用性。需要学生运用学过的知识和技能，来解决一些实际问题，考核方式呈现多样化。

日本大学对低年级学生教育弱化“死记硬背”的闭卷考试模式，老师不希望学生成为“课堂复印机”。在期末考评时，以学生提交的课程论文及实验报告等为主，辅以开卷考查等。

英国高校的考核一般采取作业、考试、论文、平时表现(包括出勤率)等方面的综合评分。在个人作业方面，理工科的学生往往做设计，文科学生则多为案例分析或课程论文。

德国大学考试很严格，难度也很大，对很多考试内容的设定都有灵活性。

从世界各国教学与考核评价制度可以看出，形式灵活的考核制度促使学生不仅深入学习专业理论知识，同时加强锻炼了自己的逻辑思维能力，口头表达能力不仅提高了学生的综合研究与实践能力，增加了学生思维的活跃性和开拓性，而且极大地促进了学生开拓进取的精神，是培养创新人才的基本理念和辅助体制。

三、对我国教育现状的反思

纵观我国多年来的基础教育现实，在我们所有的教育理念、教育内容和教育环节中，一些学校把学生当成知识的容器，而不是活活生生的生命，曾有学者形象地描述一些学校，“为了有效地培育大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品，并且输送给大工业和经济运行模式。一切都按照事先计划好的统一程序、目标和过程控制，这就是教育工业的典型特征”^[41]。美国学者奈勒曾经这样描述学生进入学校教育场所，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一模式加工和塑造，我们的教师被迫或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了”^[42]。可惜的是，在我国教育实践中，一些教师在“成材”、“成器”的陈旧观念的支配下，漠视人、不尊重人、不把人当做人的现象大量存在，不但不能提升人的生命意义和人生的境界，反而戕害了学生的生命，使学生视教育、视学校、视老师为畏途，教育在“塑造人才”的观念下对学生的生命价值和教育自身进行了双重肢解。^[43]本来我们的教育应该是培养个性鲜活的个体，培养和造就出个性充分发展的个体，但是由于教育的功利主义的做法，久而久之会积淀在学生的潜意识中，潜移默化地嵌入在学生的体内，甚至对其成年的思维方式都产生深刻的影响。只有符合老师标准答案的学生才会得到肯定和嘉奖，而没有遵从此道的学生往往会受到批评，甚至是冷落，并被加以偏激和另类的罪名，这对于一个成长中的孩子来说是难以承受的，直接影响了其身心的健康发育和成长，摧残了学生想象的翅膀，这种教育方式的恶果就是让孩子永远都不敢越雷池一步，在思维的方式及思路上永远与传统、权威及老师保持一致，与标准答案一致。我们的很多学生就是在这样的教育理念和教育氛围中成长起来，而成为复制和传承知识的批量产品，成为同一思维模式的继承者。教育是人体早年在成长为社会人的过程中，走向社会的唯一手段和主要方式，是社会化的重要途径。在一个人思维方式形成的关键时期，怎么才能有新思想新观念诞生出来，怎样才能成长为一个有个性的人、一个有独特思想和见解的人、一个有创新精神并可能发展为具有创造力的人，这是教育需要反思的问题。

对于创造性思维能力的培养，过去人们一直误认为是一种天赋之才，只可听其发展，没有启迪的可能，也没有施教的必要。所以，在早期的心理学测试研究中，很少有创新思维能力的测试，也未考虑到创造性人才的培养。自20世纪中叶以来，美国心理学家吉尔福特发表了关于《创造性才能——它们的性质、用途和培养》的研究成果后，心理学界才开始对于创造性思维可因教育的施力而发展的观点有所肯定。因此，创造潜能是可以通过教育、学习而激发和诱导出来的，这已成为广大教育理论研究者的共识。目前人们由于长期受逻辑思维和聚合思维的桎梏，而作为创造性思维核心的发散思维尚属被禁锢之列，需要教育者认真努力地好好地补上发散思维这一课。培养一个人的发散思维趋向，有利于开拓一个人的思维空间和想象的天地，是新思想、新观念诞生的摇篮。

个性作为个体创造性本身最富有丰富内涵和发展潜质的因素，一直以为并未受到教育实践的真正关注。教育提出尊重人的口号已有很多年，但究竟什么是教育中真正的尊重人呢?笔者认为，在教育的实践过程中和教育的各个环节中，尊重人的个性就是教育理念“尊重人”的最低准则，否则说尊重人就是一句套话、空话和假话;“尊重人”的最高准则，就是在尊重人的个性的基础上，使人的个性得到发展和张扬，这才是教育“尊重人”所达到的最高境界。从这一点而言，美国和英国的教育理念是值得借鉴的。

现在社会大大进步了，许多方面都日新月异，那种“学好数理化，走遍天下都不怕”的时代已经一去不复返了。北大校长开全国高校改革之先河，让全国的中学校长直接推荐“特长生”直接上北大，初衷无非是挖掘一些有创新能力的优质生源，然而什么是理想的培养苗子却众说纷纭，莫衷一是，现在是“海安锣鼓，各敲各”。

根据现在公开披露的信息，那些品学兼优的学生即使不推荐，也能考上大学，何必要多此一举呢?而且，还白白地占有了有限的优质教育资源，并不一定能达到培养理想人才的目的。笔者认为要把推荐重点放在那些崭露头角的“怪才”、“偏才”上。他们的学习成绩也许不一定“出类拔萃”，甚至有的科目还会不及格，在考试方面处于劣势，如果高校不对他们“网开一面”，拾遗补缺，那么势必淘汰出局，然而他们在计算机、电子技术以及文学方面却高人一筹，富有天赋，成果斐然，假如仍然推荐那些所谓“品学兼优”但并无创新潜质的“平庸之辈”。这样的高考“改革”只会离社会实际需求渐行渐远，不知道有多少未来的爱迪生、乔布斯、比尔·盖茨、华罗庚与大学之梦失之交臂。试问:这种还停留在窠臼上的“换汤不换药”的选才机制，于国于民有何意义?现在推荐的一些学生，已经背离了当初北大校长高校改革试验的初衷，如果任凭推崇这“失之毫厘，差之千里”，甚至是“南辕北辙”的改革，那还怎么体现教育公平、社会正义?那还怎么能让其他的学生与家长心悦诚服呢?又怎能改变人们对大学毕业生的成见呢?那岂不又让大学生就业难的怪圈年复一年地演绎下去。无论是“北约集团”，还是“华约集团”美其名曰地提前招生的“高考改革”，都是“犹抱琵琶半遮面”，真正的目的就是抢争优质生源，让自己处于竞争优势地位。而对那些抱着一线希望，拥有“偏才”、“怪才”子女的家长，只能是缘木求鱼、“一枕黄粱”。值得重视的是，目前在校大学生学习态度的功利化倾向愈发突现，导致人生态度和目的的功利化，当学习不再是追求有意义生活的最佳方式，沦为追求短期利益的工具时，这种源于功利目的的学习，就难以造就具有高尚人格、丰富思想，具有创新能力与强烈社会责任感的人才，这对学生自身以及整个社会的发展都会产生负面影响。希望有关方面从长计议，认真考虑创新型人才的选拔机制改革与市场需求的接轨问题，以适应我国经济增长方式转变与产品创新的需要。

社会的发展，归根结底是人的才能的价值创造。创造性人才的培养和造就关键在于教育。个体才能的智慧从最初开始就是有着不同，也就是说个体的天赋有着巨大的差异，它们并不在同一条起跑线上，这种不同既表现在横向的差异，更表现在纵向的差异。人的机体差异，尤其是指挥系统的品质差异、神经体液的活性差异、所经历的外环境的差异、所遇到的刺激信息和作用时序的差异，以及后天努力程度的差异等的作用，致使个体获得的有效才能千差万别。因此，教育自身既不能设置统一的内容，更不能用统一的标准规定人、评价人和要求人，而教育的结果则是应该培养千差万别的人，以人的自我发展和个性的全面施展为基点、根基和最终结果。

中华民族是一个有着五千多年悠久历史的民族，是极富有创造力的民族。除了世人瞩目的四大发明外，领先于世界的科学发明和发现如龙骨车、石碾、水排、活塞风箱等达100种之多。罗伯特·K·G·坦普尔认为，现代世界赖以建立的基本的发明创造，有一半以上源自伟大的中国。他还说，“如果诺贝尔奖在中国的古代已经设立，各项奖金的得主就会毫无争议地全都属于中国人。”^[44]然而，我们不得不承认，在当下，中华民族的创新精神和创新能力远低于世界水平。据世界经济论坛和经合组织资料，由于创新能力不足导致中国的全球竞争力排名逐年下降。

近三十年的改革开放，在国民经济始终保持迅速发展的过程中，各种矛盾和问题也暴露无遗，尤其是自主创新能力不足已成为国民经济持续高速良性发展的瓶颈。历史与现实的差距，我们不由得拷问自己:中华民族的创新能力为何发生如此大的反差?是人才缺乏吗?显然不是。原科技部长徐冠华就指出，“我们有充足的科技人力资源。”“我国科技人力资源达到3850万人，在世界上名列第一。”是资金投入不足吗?也不是。近年来，我国科技经费投入继续保持较快增长。是中华民族的创新能力退化了吗?也不是。心理学研究也表明，中华民族是极具创新的民族。英国阿尔斯特大学名誉教授理查德·林恩在收集、研究了130个国家的智商测试数据的基础上绘制了IQ世界地图，东亚人(包括中国人、日本人、朝鲜人)拥有全世界最高的平均智商，平均值为105。^[45]可见，中华民族的创新能力不是丧失了，也不是退化了，更不是缺乏人、财、物的基础。究其原因可能是我们当下缺乏培育创新人才的“合适土壤”。

【注释】

[1]Amabile T.M(1983).The social psychology of creativity:A componential conceptualization Journal of Personality abd Social Psychology.45，357－376.Eysenck H.Genius:The natural history of creativity.Cambridge University Press，1995.

[2]Amabile TM.The social psychology of creativity.New York:Spinger－Verlag.1983.

[3]mabile TM. Creativity in context : Update toThe Social Psychology of instrinsic and extrinsic. CO:Westview，1996.

[4]Urban KK，Recent trends in creativity research and theory in Western.Europe European Journal for high ability，1990，27(1)，99－113.

[5]CsikszentmihalyiM.Society，culture and person:A systems view of creativity.In R.J.Sternberg (Ed.)，The nature of creativity:Contemporary psychological perspectives:325－339．New York:Cambridge University Press，1988.

[6]Csikszentmihalyi M. The evolving self : A psychology for the third milennium. NewYork : Harper Collins，1993.

[7]Csikszentmihalyi M. Finding flow: The pyshology of engagement with everyday experience. NewYork:Basic Books，1997.

[8]Woodman RW，SchoenfeldtLF.An interactionistmodel of creative behavior.The Journal of Creative Behavior.1990，24(1):11－20.

[9]Sternberg＆Lubart.An investment theory of creativity and its development.Human Development，1991，34，1－31.

[10]Sternberg R J. LubartTI. Defying the crowd : Cultivating creativity in a culture of conformity . New-York: Free Press，1995.

[11]Amabile T.M(1983).The social psychology of creativity:A componential conceptualization Journal of Personality abd Social Psychology.45，357－376.Eysenck H.Genius:The natural history of creativity.Cambridge University Press，1995.

[12]Jay E S，Perkins DN.Problem finding:the search formechanism.In Runco M A.(Eds.)The creativity research handbook，Hampton Press，1997，257－294.

[13]Hennessey B A，Amabile TM.the conditions of creativity.In:R JSternberg(Ed.).The nature of creativity.New York:Cambridge University Press，1988.11－41.

[14]Arieti S.Creativity:themagic synthesis.New York:Basic Books，Inc.，1976.

[15]Olszewski P，Kulieke M J，Buescher，T.The influence of thefamily environment on the development of talent:A literaturer eview.Journal for the Education of the Gifted，1987，11:6－28.

[16]Getzels，G.W.，＆Jackson，F.W.Family environment and cognitive style:A study of the source of highly creative adolenscents.Amer.Sociol.Rev.1961，26，351－359.

[17]Barbe，W.B.(Ed)(1975).Psychology and Education of the Gifted New York:Irvington Publishers，Inc.

[18]Baumrind D.(1991).The influence of parenting style on adolescent competence and substance use.Journal of Early Adolescence，11，56－95.

[19]王晓玲，张景焕，初玉霞，刘桂荣.小学儿童家庭环境、创意自我效能与创造力的关系.心理学探新，2009(10).

[20]Bandura A.A self－efficacy:The exercise of control.New Work:Freeman，1997.

[21]Hayes J R.Cognitive processes in creativity，In:J A Clover，R Ronning，C R Reynolds. Eds.Handbook of Creativity.New York:Plenum，1989.135－145.

[22]Wechsler S.Talent development in Brazil:As view by adultwriters and poets.Roeper Review，2000，22(2):86－88.

[23]林静怡.创造力青少年其家庭教养环境之研究——以全国科展得奖国中生为例.人类发展与家庭研究所硕士论文，国立台湾师范大学，2003.

[24]林逸媛.家庭环境与子女创造性之相关研究.社会研究所硕士论文，国立政治大学，1992.

[25]博尔诺夫.教育人类学.上海:华东师范大学出版社，1999:47.

[26]张景焕，金盛华，林崇德.科学创造人才的成长历程分析.北京:科学出版社，2008:371－387.

[27]Hao Xin，Richard Stone．China＇s Scientist Premier〔EB/OL〕．(2008－10－17)〔2011－04－02〕．http://www．sciencemag．org/content/322/5900/362．summary．

[28]魏娜，赵武英.想象力世界倒数第一、创造力倒数第五，刘道玉呼吁解放孩子好奇心.长江日报，2010－08－04(7)．

[29]赵阳.学生创造性的培养对策.辽宁教育，2008(1).

[30]涂元季等.钱学森最后一次系统谈话.大学要有创新精神，人民日报，2009－11－05.

[31]J.M.索里、C.W.特尔福德.教育心理学.北京:人民教育出版社，1983:291.

[32]蔡志东，束永祥.创新与创造性的基本特征及其相互关系.镇江高专学报，2009(4).

[33]索里·特尔福德.教育心理学.北京:人民教育出版社，1983:301.

[34]米哈伊·奇凯岑特米哈伊.创造性:发现和发明的心理学.上海:上海译文出版社，2001: 325.

[35]S·阿瑞提.创造的秘密.沈阳:辽宁人民出版社，1987:388.

[36]司晓宏.文化、教育与民族创新——兼析近代以来中华民族创造力衰微的原因.教育理论与实践，2001(8).

[37]Rogers CR.On Beeoming a Person.Boston:Houghton－Mifflin.1961.

[38]宋志英.弘扬个性化教育培养创造性人格.通化师范学院学报，2004(5)．

[39]刘赞英，王岚.美国大学研究性教学经验及其启示.河北科技大学学报(社会科学报)，2007 (1).

[40]韩骅.德国大学的若干教学特点简析.上海高教研究，1992(1).

[41]金生.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社，1997:25.

[42]陈友松主编，杨之岭等译.当代西方教育哲学.北京:教育科学出版社，1982:119.

[43]吴亚林.价值与教育.北京:师范大学出版社，2009:177.

[44]〔美〕罗伯特·坦普尔，陈养正等.中国:发明与发现的国度.南昌:21世纪出版社，1995.

[45]Richard Lynn·Race Differences in Intelligence:An Evolutionary Analysis〔M〕·Augusta:Washington Summit Publisher，2006.