领导概念与理论

James MacGregor Burns这样描述领导力：领导力是世界上被研究最多也是被了解最少的现象之一。领导力的研究涉及多个领域，包括人类学、心理学、历史学、社会学和哲学。作为一个概念，自从14世纪开始，领导就跟语言联系在一起。直到20世纪早期，领导学才开始被纳入学术研究的领域。

（一）领导和领导力

“领导”作为动作名词时和“领导力”对应于同一个英语单词“leadership”。在朗文当代英语辞典中“leadership”的第二条含义是“the qua1ities necessary in a leader”（领导者的必备品质）。在兰登书屋英文辞典中，“leadership”的第二条含义也是“abi1ity to lead”（领导的能力）。在领导理论的相关文献当中，研究者经常用“leadership”来指称实施有效领导所必须具备的能力，因此，“leadership”可根据具体语境译成领导或领导力。

有关领导的研究是一门新兴学科，而领导这一概念一直在不断地演进。研究者通常按照个人的简介和他们最感兴趣的方面去定义领导。

领导学的概念最早是从管理学中细分出来的，是管理学的分支学科。因为人们发现领导的作用不同于管理，管理是可以在固定要求之下完成既定的任务，而领导更多的是面对不可预知的复杂情境所需要具备的能力（翁文艳，2008）。

过去的几十年对于领导的理解层出不穷。hemphi11&Coons（1957），D.Katz&Kahn（1978），Burns（1978）认为领导是个人指导一个团体朝着一个共同的目标活动的行为，对组织日常活动的产生机制性的影响，是个人运用制度的、政治的、精神的和其他的资源去激起、促使和满足追随者的动机。

领导是“个人影响、鼓动和促使其他人奉献于组织的效能和成功的能力”house et a1.（1999），是在有可能实现的事情中阐明愿景、赋予价值和创造环境（Richard&Engle，1986），并运用外界文化使更具有适应性变化的能力（E.h.Sehein，1992）。

Daft认为领导（leadership）是存在于领导者与其追随者之间的一种有影响力的关系，在这种关系中，双方都寻求改变并期待其结果能够反映他们共同的目标（Daft，2005）。

大多数领导定义反映这样的假设，它涉及一个过程，一个人对其他人施加有意识的影响，去指导一个团体或组织中的活动并构建和促进他们的关系。Gary Yuk1（2002）在考察领导的多个因素后，认为这些因素决定一个团体或者组织的成员，在完成有意义任务的过程中，能否成功地做到齐心协力，他给出了这样一个领导的定义：领导是让其他人理解和同意必须去做什么和如何有效地去做的过程，以及促进个人和集体努力去实现共同目标的过程（Yuk1，2002）。

对于领导和领导力的研究可以追溯到几个世纪之前，但是领导力作为一门学科得到西方学界的研究始于19世纪末20世纪初的美国社会科学领域（Riggo，2003）。

领导力是使领导得以产生的能力，对领导的认识取向影响着对领导力的理解。领导在多大程度上被看成是一种个人影响行为，还是一种集体影响过程，这就影响着领导力在多大程度上被理解为一种个人能力，还是一种集体能力（Rodgers，2003）。20世纪中期，领导力最初从管理能力中分离出来，当时仅限于区分财务、人事制度等具体管理规范技能的高层战略管理、决策、规划、影响力等能力，多被看作是一种领导个人行为（翁文艳，2008）。但是，在全球化、信息化、经济一体化的时代，领导力不再仅仅是一种简单的个人行为，而被认为是一种综合性的、动态的社会过程，需要考虑整个领导过程、领导所处情境以及各种内外部的关系。

Northouse总结了目前公认的集中领导力的观点：（1）领导力是一种过程；（2）领导力包括影响；（3）领导力在一种团队情境中产生；（4）领导力包括目标实现（Northouse，2004）。

关于领导力的本质，有研究人员认为今天的领导力呈现出非常复杂的状态，必须重视领导力与情境不可分割的关系（Anton1is，et a1.，2005）。

有一种领导力观点是领导伦理对理解领导力本质的显著影响，认为领导力不是指一个人或者一个职位，而是指一种人际之间复杂的伦理关系，这种关系建立在信任、义务、承诺、情感或关于什么是善的共同价值观之上。甚至有人提出，领导力是日常的行为和想法，与组织中的实际职位无关（林志颂，2007）。

翁文艳（2008）对领导力是这样阐释的：对瞬息万变的复杂局势进行灵活应对的能力、对未来发展趋势的预测能力、对不确定情况的容忍调适能力、对多边合作的沟通协商能力、对团队合作的激发和维持能力、对冲突危机的应变管理能力、对多文化共存的尊重协调能力等。

领导力被理解为一种集体的能力，是一个组织的所有成员完成领导任务体现出的集体能力，强调的是一种合作的过程，一种社会性、关系型的过程，是人们的一种共同的努力，关注某一件事，某一种状况，对其充满了激情，与人一起努力并进行改变，这种改变让每个人都受益，并为集体创造利益（McMahon，Interview with Astin，2001）。

（二）领导力培养概念

关于领导力的培养，首先需要解决的问题是：领导者是天生的还是后天塑造的？当前大多数研究者认为，高校的领导者并非单纯是天生的或者后天塑造的，他们天生就具有一些领导能力，而后又不断开发培养了这种能力。所以天生的领导能力是一种优势，而领导潜能是每个人都具有的，因此领导技能是可以开发培养的。

领导力培养包括以个体为主的领导者培养和超越领导者之外的团队发展、组织发展。Avo1io把“培养”定义为“因为自然成熟的过程和学习，随着时间的推移而发生的变化”。而领导者培养是指培养一个人有效执行领导角色和过程的能力（Van Ve1sor &McCauley，2004）。在此基础上，领导力培养可以被理解为一种发展个人、团队、组织的有效执行领导角色和过程的能力，是一种终身发展的持续不断的过程。领导力培养是以领导力个人的发展为基础的，包括个体的领导者的发展，也包括发展个体之间的联系，发展集体的能力，发展一个组织内部各个集体之间的联系，以及发展个体与集体扎根其中的组织文化与制度。

研究人员对领导力培养的界定措辞各不相同。领导力培养是指一个人能力的扩展，以更有效地胜任领导的角色和过程，而领导的角色和过程则是那些能使不同群体以有效、有意义的方式在一起工作的事情（McCauley，Moxley &Van Ve1sor，1998），是指扩展组织能力以执行集体工作所需的基本领导力。而集体工作则包括设定方向、创造联盟和维护承诺（McCauley，Moxley &Van Ve1sor，2005）。

Sinde11&hoang（2001）认为领导力培养不是一个项目，也不是一个既定的培训过程。它是一个系统，用来解释你的组织如何发挥作用、获得何种利益、体现何种价值。

Ao1io这样描述领导力培养，认为领导力培养可以视为人生之河中有计划的干预活动，通过给予特殊的模式、方法、一段时间和评估策略，我们期望改变人们的思维模式、行为和人生之河的方向（Avo1io，2005）。

美国约翰卡罗尔大学领导者发展研究中心主任Scott J.A1len博士这样总结对于领导力培养的理解：（1）领导力培养应视为一个连续、有效、相互关联的过程或是一个系统，用来解释你的组织如何起作用、获得何种利益、体现何种价值。它不应该只是一次培训经历；（2）领导力培养应该扩展个人、群体和组织的能力，扩展领导者的视野，使他们看到新的机会，改变人们在生命之河中的思维模式、行为和方向；（3）领导力培养应该增加整个系统的能力。Avo1io对在不同层次上的领导力培养（个人的、双重的、群体的、战略的）进行了描述，并提出领导力培养总是多层次的努力；（4）领导力培养应该创造领导者——追随者之间的积极结果，它应该使不同群体以有效、有意义的方式在一起工作。简言之，领导力培养是一个设计出来的连续、系统的进程，旨在扩展个体、群体和组织机构的能力和认识，以努力达到既定的各种目的和目标（A1len，2006）。

从本质上说，领导力培养是促进领导能力发展和领导人才培养的实践活动。需要进行领导力培养的领域可以是学校、社区以及企业和政府等各级各类组织，以促进领导能力发展的研究与实践为目标。

（三）领导力培养理念和途径

领导力培养的一个难题是：一位并非睿智的老师，如何教导学生成为睿智的领导人？因此，领导力培养的教育者要教给学生的是获得观点的智慧，而不仅仅是一些观点本身。

领导力培养有四种基本理念：以知识为本（knowledgebased）的教育理念、以技能为本（ski11based）的教育理念、以胜任能力为本（competencybased）的教育理念、以现实人为本（humanbased/userfocused）的教育理念（翁文艳，2008）。作为传统的教育理念，以知识为本和以技能为本的理念强调与领导岗位相关的知识传授，或者强调与实际工作密切相关的某项技能的培训，而以胜任能力为本和以现实人为本的理念是领导力培养的新理念，与特定岗位要求的综合能力和特定领导者的个性特征密切相关。

英国学者总结领导者需要具备的关键素质：综合能力和道德勇气、自我认知与谦逊、同情与情感管理、透明与坦诚、清晰的愿景、适应性和灵活性、活力与迅速恢复的能力、面对不确定情境的决策能力、决断力、一贯性和公正、尊重和信任、知识和专长、履行诺言（Bo1den &Gos1ing，2003）。

翁文艳（2008）总结了胜任能力为本的主要特点是：以岗位胜任能力为导向，以学习者为中心，重视提高在现实工作中的真实绩效。而现实人为本的教育理念作为四种基本理念中最新的一种，与国外目前领导研究中心对领导者的伦理价值的重视有关，建立在变个性领导、愿景领导、基于价值观的领导、服务型领导等一些新领导理论基础之上。

许多学者认为在领导力发展过程，领导者需要了解自己的内心世界（Cashman，1998）。在以现实人为本的理念指导之下，真实的富有个性的个体人得到充分关注，并且被当做现实工作中真实的人来对待，每一个参与者都可以获得一种个性化的关怀与帮助，在此基础之上，重视个性的教学方法得到广泛运用。以现实人为本的理念重视每一个人在学习过程中的亲身体验和与其他人的互动交流过程，强调在学习者现有实际经验的基础上从自己的体验反思和他人的使用经验中吸取发展的养料。

Yuk1归纳了国外领导力培养的三种主要途径：正规培训、发展型活动、自学活动（Yuk1，2002）。正规培训主要是正规教育或是会议，以课堂为基础，教学方法有专家讲座、案例教学模拟和专题研讨等。

但是，人们发现，课堂式的领导教育让学习者从工作环境中出来专心学习，可能产生教学内容、教学过程与实际工作脱节的问题，直接影响教学效果。事实表明，领导教育的活动和内容只有与学习者的实际工作任务直接相关，或者根植于他们的实际工作情景之中，才会取得最好的效果（hernezBroome，2004）。因此，通过工作任务或者在实际工作中提供个人自我发展的学习机会的途径的发展型活动，逐渐成为领导力培养教育的重要途径。具体内容包括行动学习、教练（coaching）和指导（mentoring）、挑战性的工作任务（如岗位轮换）、360度反馈等。

历史上那些模范的领导者本身都在其自身发展过程中起到了积极的作用。他们不会等着别人替他们安排学习发展的机会，而是会主动去驾驭人生之舟（Avo1io，2005）。这就是通过持续终身的自学活动来提升自我的领导能力。自学活动可以是帮助个人发展胜任能力的网上课程，也可以是在生活中自主的阅读学习。