教学领导理论

三、教学领导理论

20世纪90年代之前，教学领导理论的研究重心有两个：第一，在研究内容上，主要是探讨改进“教”的策略，而没有将重点放在改进“学”的方面，因此，“教学领导者”就变成了“教”的领导者，而不是“学”的领导者。第二，在研究对象上，往往把注意力全部集中在校长一人身上，强调校长职位权威和个人作为，忽略教师及其他学校成员在改进学校效能方面的重要作用。

20世纪90年代中期以后，教学领导理论研究重心和内涵都发生了新的变化，最明显的标志是对“学”的强调已经超过了对“教”的关注。校长被称作“学习领导者”（learning leader）、“首席学习者”（head learner）、“首席学习官”（chief learning officer）、“以学习为中心的领导者”（learning centered learner）而不是“教学领导者”（instructional leader）。

教学领导理论的新的研究主题是探讨如何领导“学习共同体”（learning community）和“以学习者为中心的领导”（learner-centered leadership）的探讨，包含了教师专业发展、专业精神建设、学习共同体建设、学校共享愿景的构建等更多的内容。

四、分布式领导理论

分布式领导（distributed leadership）是指领导及领导的影响是分布于有结构的组织关系之中的，是以组织中种种联合力量的形式表现出来的。它描述的是学校内一种不同的权力关系，在这种权力关系下，领导者和被领导者的分界趋向模糊。分布式领导的基本理念是赋权、协作与分享，致力于从各个层面挖掘组织内的所有优秀人才以及所有人的最大潜力。在这种领导理念的指导下，每个个体在组织中都能发挥各自的智慧，形成一个共同体，以实现组织的目标。

Lakomski（2002）认为：领导及领导的影响是分布于有结构的组织关系之中的，是以组织中种种联合力量的形式表现出来的。Harris（2002）认为分布式领导还称不上是一种完整的理论，它只是一种观察、分析、探讨领导实践的新的概念透镜（conceptual lens），它把领导看成是发生在组织层面而不是发生在个体层面或小群体层面的活动，分析领导实践的恰当单元不是占据领导职位的个人或占据领导层的少数几个人，而是整个学校组织^[2]。Spillane（2006）认为分布式领导的观点有三个重要的成分：（1）领导实践是中心和关切的支柱；（2）领导实践是由领导者、追随者和情境的互动产生；（3）情境界定领导实践，也透过领导情境被界定。权变理论将情境视为背景脉络，分布式领导将它视为实践的成分，与领导者、追随者互动，再加上时间的因素，形成领导实践。

分布式领导理论与变革型领导理论的主要区别之一是，变革型领导者仅仅依赖一位领导者，而分布式领导理论注重鼓励下属参与领导过程，表现为一种集体领导的形式。所有教师一起合作来发展专业知识。即便是最基层的员工也在某种程度上扮演领导的角色。

分布式领导意味着在学校组织内部对权力、权威进行重新分布和重新组合，从而创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中一起构建组织的价值体系并深化对组织的认识，一起为某个共同的目标而奋斗或者为一套共同的目标而不懈努力。根据分布式领导理论，学校中的领导者是教育教学实践的领导者，无论是非正式的领导者和作为学校主管人员的正式领导者，还是学科带头人或教学顾问，他们都应当纳入领导者行列。