语感及语感教学概述_中学语文语感教学

语感及语感教学概述_中学语文语感教学

第一章　语感及语感教学概述

一、语感的含义、特征及其与语文知识、文化修养的关系

（一）语感的含义

语感离不开言语，也离不开心理，它的内涵必然与语言学、心理学相联系；同时，语感又是主要在语文教育中培养和发展起来的，其内涵又与教育学及语文学科的审美情趣等相联系。因此，人们分别从语言学、心理学、教育学、美学等不同层面对语感下过定义。

语言学层面：从语言认知活动对象的角度来概括语感的本质，即研究者力图从主客体关系的角度对言语互动的双方进行主客体二分，强调言语主体对言语客体的认知方式，从而阐明语感是言语主客体互动的结果。如吕叔湘提出“语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感”[1]；夏丏尊认为“语感是对于文字应有的灵敏的感觉”[2]；毛光伟认为“语感是对言语对象的感觉、领悟和直觉把握”[3]等。(www.guayunfan.com)

心理学层面：语感是一种能力，而能力又是一个心理学的范畴，因而，更多的研究者是从心理学的层面来界定语感。如叶圣陶提出“语感是对于语言文字的敏锐的感觉，是对于语言文字的正确丰富的了解力”[4]；王尚文认为“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”[5]；李海林认为“语感是对语言和语境关系的感受，是对言语行为意义的感知，是对语表意义与隐含意义的关系的感受，是对言语对象的一种直觉同化”[6]等。

教育学层面：语感的研究固然是理论层面的，但语感理论必然要与语感实践的重要途径——语文教学相联系，因而李珊林从教育学的角度来定义语感，认为“语感是对文章中语言文字的一种感受。广义的语感是对所有诉诸视觉和听觉的言语的意义的感受；狭义的语感指阅读中对书面语的感觉”[7]。

美学层面：语感离不开言语主体的言语实践，在实践过程中言语形式和言语内容又是密不可分的，在此过程中必然伴随着言语主体的审美活动，因而有的研究者从美学的角度出发定义语感。如万明华提出“语感是人们在长期的语言实践中培养起来的对语言文字的敏锐的审美感知能力”[8]；张飞莺认为“语感是人们对语言形态的形象的直接感受力，是审美感知力在语文学习与运用中的具体表现”[9]。

从以上内容可以看出，有些研究者对语感的定义并不严格，同时语言学、心理学、教育学、美学四个范畴的划分也不是绝对的，如李珊林、张飞莺的语感定义就带有心理学、教育学、美学等的综合色彩。这就给我们以有益的启示：语感的本质很难用单一的学科角度来定义。语感的内涵还存在着很大的争议，单纯某一学科或某一种理论都不能揭示语感的真正内涵，但语感也不是各学科、各理论的简单叠加和糅合，必须综合语言学、心理学、教育学等的最新研究成果，对语感进行整体的把握。正是在这个意义上，笔者认为：语感并不是一个深奥玄虚、不可触摸的东西，而是一种能力，是学生在教师的指导下，在长期的语文学习和实践中积累起来的具有稳定性的言语活动中的心智技能。

（二）语感的特征

语感的本质含义虽至今尚未完全明确，但对与之密切联系的语感特征的认识却趋于一致。在此，舍弃语感的许多非本质特征，笔者着重论述语感的直觉性、整体性、个体性和后天性。

1.语感的直觉性。也称为语感的“敏捷性”、“敏感性”、“快速性”、“非逻辑性”、“非意识性”等，其实质都归结为直觉思维在语感中的外显形式。从语感直觉性的不同称谓可以看出，语感给人的印象是言语主体“对语言的一种下意识的本能的反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语”[10]。也就是说，言语主体在感知语言文字后，能迅速领悟、理解包括其表层意义和深层意义，深层意义中的言外之意、弦外之音、象外之象、景外之景、韵外之旨，从而达于对语言文字的正确理解。

语感的直觉性表现为对结论的直接指向和集中，这种“顿悟”渗透着直觉的非意识性特征，属于非逻辑的思维方法，但并非没有逻辑思维的参与，只是在表现形式上“省略”了中间的思维过程。语文考试中常有加标点、填字词、改病句之类的内容，它涉及语法、逻辑、修辞等语言知识，但对于语感水平高的学生来说，并不需要句句都要做语法、逻辑、修辞上的分析，而是一读就迅速得出结论，这就是凭借自动化了的语感。

语感的直觉性是语感最基本的特征，语感的直觉思维特点使学生的思维鲜活而富有生机，可以为语文教学带来“多快好省”的高效率，这也是人们提倡语感教学的重要原因之一。

2.语感的整体性。指言语主体在对言语对象及其所处语境的全方位认知和把握的基础上对语言文字的全部意义进行正确解构和建构。它不是对语音、词义、语法等的条分缕析，而是在具体的语言环境中对言语对象的多角度、多层次、全方位的整体把握，从而完整地感受其表达的深厚意蕴。例如我们在读“杨柳依依，昔我者往”的诗句时，对“杨柳”一词绝不会理解为“落叶乔木或灌木，叶子狭长，柔荑花序，种类很多”的植物学意义，而是结合全诗把握，明白是借助杨柳的外部形态，表达依依不舍的离情别绪。

语感的整体性一方面根源于直觉思维，是直觉思维强调整体感知的具体表现；另一方面，它还与汉民族、汉语的传统有关。中国的传统哲学，无论是儒家还是道家，都强调整体观点，强调对事物整体的直接体验和感受，不能“只见树木，不见森林”。体现在汉语方面，就形成了一种偏重心理、略于形式的“人治”而非“法治”的语言。因此，古人读书、学习、研究多注重整体把握、模糊思维。吕祖谦就说过：“（学文）第一看大概主张；第二看文势规模；第三看纲目关键；第四看警策句式。”[11]他讲的学文四法说明读书首先必须整体感知，然后才是赏析、品味。

语感的整体性注重言语主体对言语对象的整体把握的特点，给语文教学许多有益的启迪，指明了今后语感教学的方向。

3.语感的个体性。指言语主体在对言语对象认知和把握的基础上形成的独特的情感体验和言语模式。所谓言语模式，就是指个体的语感表现形式。也就是说，语感的个体性不仅表现在言语主体对言语对象感受、理解的差异上，还表现在其独一无二的言语表达方面。

语感是缘“语”而生的，语言的差异必然导致语感的不同。即使操同一种语言的人，因他所属的民族，所处的时代、地域、生活环境，性情爱好，以及所接受的教育、所走过的生活道路等的不同，语感也会各不相同。我们在读《水浒》时，看梁山英雄们说“这是流芳百世的勾当”[12]，感觉非常别扭，这主要是时代不同造成的。宋代为褒义的“勾当”一词，现在已经完全贬义化了。又如同观莎士比亚的戏剧，“头脑简单的人可以看到情节，较有思想的人可以看到性格和性格冲突，文学知识较丰富的人可以看到词语的表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解力和敏感性的观众可以发现其中逐渐揭示出来的内含的意义”[13]。这种不同正是语感使然。

我们强调语感的个体性，并不是否认其有社会性的一面，人毕竟是生活在社会这个大群体中。但古今中外，世上找不出两个性格完全相同的人，因而也就不存在两个语感完全相同的人。也正是语感的个体性特征，为语文教学提供了可能。

4.语感的后天性。指言语主体在长期的言语信息交流实践中，通过逐渐积累、建构而形成感知言语的能力。也就是说，作为一种能力，语感不是与生俱来的，它并不神秘，可以在长期的言语实践和反复的言语操作中经过日积月累而形成。每个人都具有母语，正常的人对母语一般都具有语感，但语感有深浅之分。浅层语感是人们在言语交际中自然形成的、近乎单纯生理心理的言语感觉，是言语主体共有的；而深层语感是长期的言语实践和反复的言语操作的产物，是语感的较高级阶段，是语感水平较高的言语主体所特有的。

语感的直觉性、整体性等属性给语感培养带来了天然的阻力，有的研究者甚至认为语感“只可意会，不可言传”，给语感披上了神秘主义的色彩。其实，语感并不神秘，它完全可以被认识、捕捉、把握和培养。洪堡特说：“儿童学讲话，并不是接受词语、嵌入记忆和用嘴唇伊哑模仿的过程，而是语言能力随时间和练习的增长。听到的话不只是告诉我们些什么，而且还有助于心灵更容易理解过去从未听到过的东西；听到的话会使很久以前听到过的，但当时似懂非懂或者完全未懂的内容变得清楚明白，因为，经过长期磨砺的精神力量会突然悟识到，很久以前听到的话与刚刚听到的话有相似之处；此外，听到的话还促使听者把词语越来越多、越来越快地转入记忆，同时越来越少地把它们当作空无内容的声音放过去。”[14]其实，不仅儿童是如此，成年人也是在后天的言语实践中循序渐进地积累和培养语感的。对于学生来说，必须经过长期的听说读写的实践，反复接触大量鲜活的言语现象，言语结构、情味规律等才可能在大脑中逐步积淀下来，然后逐渐形成良好的语感。

语感的后天性特征表明，语感的培养有一个从模糊到明晰、从板滞到鲜活、从单一到丰富、从量变到质变的漫长过程。同时，语感的后天性也是实施语感教学的重要理论基础。

（三）语感和语文知识的关系

从夏丏尊先生提出“语感”的概念到语感和语感教学成为研究的热点和焦点，语感及语感教学在语文教学中的作用已引起语文教育工作者的重视，越来越多的人认识到语感教学的重要地位。因为语感培养既关注学生的人文精神，又强调学生的言语实践，集中体现了语文学科工具性和人文性的统一，因而是深化语文教学改革的有效途径。同时，语感教学反对机械化、模式化的教学，关注学生的知识与能力、学习的过程与方法、情感态度与价值观等，着眼学生的全面发展和终身发展。因此，语感教学是提高学生语文素养的重要手段。但是，重视语感培养并不意味着放弃语文知识教学，二者并非截然对立。

1.语文知识可以帮助语感的生成，提高语感的品位，是语感培养中不可缺少的。

近年来，语文教育工作者越来越多认识到语感教学的重要地位，有的研究者甚至从“唯知识论”的极端走向“唯语感论”的极端，在语感培养中忽视语文知识教学，严重影响了语文教学的整体质量和成效。培养语感固然可以只进行单纯的、近于自发的言语实践，让大量的言语作用于实践主体。当这种言语作用达到某种程度，即言语本身的规则终于在言语实践主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语实践主体的言语规则自动进行组合、调整，最终在言语实践主体内部形成一种言语直觉结构。中国两千多年传统的“读书百遍，其义自见”的语文教学即属此类。其基本方式是“试误”[15]，言语实践主体通过“试误”不断修正和强化语感。在形成丰富、敏锐的语感过程中，言语实践主体要经过大量的无效劳动，走许多弯路，因而效率很低。

与之相对的是自觉的言语实践。在此过程中，教学者既强调学生对言语作品的直接感受，又重视从具体的言语作品出发，随机传授有关语文知识，这种语文知识作为一种言语行为规范指导言语实践，同时又在这种言语实践中不断巩固这种语文知识，使其成为一种素养。此时，语文知识已经不再是独立于主体之外的理论知识，而是内化为主体的心理行为模式和自动化了的心理反应机制，语感也就产生了。自觉的言语实践过程表明，在以语文知识为指导的语感教学中，主体的言语实践活动可以不断得到教学者有计划、有目的的外部修正和主体有意识的内在强化，从而有利于语感的培养和提升。

2.目前存在片面强调语感培养而忽视语文知识教学的倾向，已造成严重后果。

当前的语文教学中存在着通过单纯的言语实践培养语感的不良倾向。新颁布的语文课程标准提出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是，一些语文教师片面理解成语文教学就是在各种语文实践中积累语言，培养语感，发展思维，忽视甚至放弃语文知识教学，以致学生缺乏起码的语文知识，误解言语作品，语感的培养更无从谈起。

众所周知，在中学语文教学中，文言文的比重相当大，文言文字词、句式等是理解文言文和继承祖国优秀文化的基础。但笔者在教学文言文中的状语后置这一重要言语现象时，班里50位高一年级的学生，没一个人知道什么是状语，解释了半天还是似懂非懂，笔者只好举英语的例子,用“He works in a factory”和“Mary goes to school everyday”中的“in a factory”和“everyday”来说明汉语的状语，学生才恍然大悟。母语的语法要靠外语的语法来解释，这不能不算是语文教师的尴尬和悲哀。再如，词汇是语文学习的基石，有老师出了个“开卷有益”的作文题目，原以为只要读过一些书的学生，总会有话可说，从自己的读书收获、心得谈起，不至于空泛。然而，近半数的学生把作文写成“开卷考试的好处”。勿需赘言，学生语文基础知识的贫乏，实在令人担忧。

3.构建与培养语感相结合的语文知识随文教学方法。

与培养语感相结合的语文知识教学方法，主要是随文教学的方法，也就是不刻意追求语文知识的系统与完整，而是把语文知识教学融入听、说、读、写过程中，学以致用。正如叶圣陶先生所说：“语法、修辞、作文、思想方法都不作孤立地教学，孤立地教学，徒然研讨一些死知识，劳而少功；必须就实际的听说阅读之中相机提出教学。”[16]

语文知识通常包括语言、文字、文章、文学等的理论知识和实际知识。它完全可以和语感培养有机结合，相互促进。在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法知识。以词语教学为例，在著名散文家朱自清的《春》[17]中，作者在描述桃树、杏树、梨树五彩缤纷的花朵之后，写了这样一句话：“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”这时，教师就要引导学生反复阅读该部分，并在头脑中展开想象：果园里红的、粉的、白的鲜艳夺目的花朵，混合着泥土的甜甜的花香，处处是累累硕果。同时引导学生思考：一边花开得正艳，一边就硕果累累，它们是否矛盾呢？学生自然会注意到句子中连用了三个副词“仿佛”、“已经”、“满”并进一步明确：“仿佛”表情势，好象、似乎的意思；“已经”表完成式状态；“满”表示程度，是到处、处处的意思。此时，不需要过多地解释，学生在感性把握课文的基础上就能明白副词起限定、修饰作用。正是副词的准确运用，使作者由眼前联想到未来，由实写到虚写，从而展示出诱人的丰收美景。

语文知识是语文教学的根须，不是课堂教学的主要表现形式，它在教学中只起到辅助性的、工具性的作用。对它的了解和掌握不是学习的主要目的，所以在语文知识教学中，语文教师要重视学生平时的积累，关键是在教学中抓住有利时机，适时引导学生追忆相关知识，教给学生阅读、鉴赏、写作、口语交际的方法和技巧等学习语文的方法，变静态的语文知识学习为动态的语感培养。

在语感培养中，长期坚持随文点拨语言、文字、文章、文学等的理论知识，这些知识通过学生主体文化心理结构的积淀就能成为其细胞，不但能够得心应手地加以运用，表现为阅读、写作等的技能、技巧或习惯，更可渗透于学生的心灵，表现为一种学识、气质，形成语感，实现语文教学的最终目标。

显然，语文知识教学不是语文教学的目的，正如不是让学生像孔乙己知道“茴”字的四种写法一样掌握这些知识本身，而是让他们同鲁迅先生那样知道“茴”字的四种写法，塑造出迂腐又深受封建科举毒害的知识分子典型，即让学生在获得语文知识的基础上，取得理性经验，促进学生不经过具体的言语分析而直接感受、直接判断、直接表达，从而获得更高层次的语感能力。

上述梳理表明，语感和语文知识同为语文教学的基本要素，其中语感是言语活动中的一种心智技能，语文知识则是语言知识、言语知识和语文文化知识的总和，它又可分为陈述性知识和程序性知识。语感和语文知识不是各自独立、毫不相关的，也不是互相排斥、完全对立的，而是既有区别又有联系、相互促进的。

第一，语感是语文能力的重要组成部分，它不能脱离语文能力而单独存在，语文知识却是相对独立的。因此，没有离开语文能力的独立的语感，也没有离开语感的独立的语文能力，语感存在于语文能力之中并通过语文能力在言语活动中表现出来。而语文知识要转化成能力必须在言语实践中经过一定的训练，否则只能是静态的、独立的知识。

第二，语感是直觉的、跳跃的、横向的，具有“格式塔”[18]的特征，而语文知识是概念化的、推理的，它依靠理性思考循序渐进地进行。由此可见，创造性语言活动所需要的灵感、顿悟、直觉、想象等心理过程都首先发生在语感中，即创造的原动力在语感中，而同时语文知识及其相联系的反思能力也具有不可或缺的作用，这种作用主要表现在对语感提供的内容进行检查、评判、表述和加工。

第三，语感比语文知识更丰富，发挥作用的范围更广泛。语言运用是一个极其复杂的过程，它所形成的话语和文本中既有理性的成分，也有种种复杂微妙、只能整体体验的成分，对前者可借助语文知识进行解析，此时语感也同时发挥作用，但对后者则只能靠语感来把握，语文知识对其无能为力。

第四，语文知识对语感的形成和提高起定向、促进作用。单纯的、自然状态下的言语实践也可能形成语感，但这时的语感不是有意识有目的的所得，而是在无意过程中自然生成，具有盲目性，效率极低。以语文知识为先导的语感培养则具有明确的目的性和针对性，使主体的言语活动不断得到有意识的强化和有针对性的外部修正，因此能够提高语感教学的效率。

第五，语文知识本身在一定条件下也可以转化为语感。语文知识和语感有很大区别，但它经过在言语实践中反复使用就能达到高度熟练状态，以至于能无意识地、自动地领会言语作品和运用言语，于是形成了语感。同时，语文知识只有在转化为语感后才能在熟练的、卓越的言语活动中起作用。

第六，语感也是有效掌握语文知识的必要前提。语感作为一种心智技能，以隐性的形式存在于语文能力中。它通过听说读写等基本能力表现出来，在言语活动中形成并对言语活动起直接的、稳定的调控作用，因此语感水平的高低对语文知识的有效学习和掌握具有重要影响，是其必要前提。

可见，培养语感是学习语文知识的根本目的，而语文知识则构成了语感大厦的基石，只有具备坚实的语文知识才能使语感的形成不至于成为空中楼阁。

（四）语感与文化修养的关系

叶圣陶说过：要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而应该把生活的经验用到语言文字上去。他在《文艺作品的鉴赏》中曾说过单靠翻查字典来了解一个字的意思是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，如此对于语言文字才有正确丰富的了解力，灵敏的感觉。他还引用夏丐尊先生的话说：“在语感锐敏的人心里‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会想到希望、自然的化身、少年的气慨等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。”[19]这段话中提到的“旨趣”、“意味”等就指的是语感操作的结果。字典上文字的意思顶多只能算文字的躯壳，蕴含于其中的情感意趣才是文字的真正灵魂，要见其形，还要见其神，这才能够对文字有正确、丰富、深入的理解。这就要靠主体的日常经验、文化修养和情绪情感的参与了，所以语感的形成是随着一个人语言知识的增加，思想观念的改变和情感的丰富日渐形成的。

也就是说，语感和人的文化修养有很大关系。文化修养在言语主体的身上表现为一种素质，包括对知识的掌握，对待人生、认识生活、把握世界的观念和态度。从听、读方面来说，主体对言语对象的理解和把握其实就是将自己对它的认识，情感对象化于言语材料。萨丕尔说：“语言也不脱离文化而存在，不脱离社会流传下来，语言决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体。”[20]语言表达中的语言意义反映人们观念、知识、态度的差异，语言表达中的语言形式则更多反映人们在文化、思想、艺术理论等方面的差异。当然二者大多数情况下是相互影响、相互融合的，但毫无疑问人们在语感程度上的高低明显表现在不同的价值取向和不同的文化修养上。

在语言的理解上，文化修养高深的人理解能力和包容性更强一些。有一句话说：“思想就是使用语言。”对语言的理解不仅仅只是镜子的反射，事实上人们对特定语境下语言意义的解读都是一种主观化的理解，这时，个人的文化修养会帮助人们扩大语言表达意义的可能性，从而理解范围更广，理解程度更深。例如《红楼梦》中有一段酒席宴上众人行令的描写[21]：听宝玉说道：女儿悲，青春已大守空闺。女儿愁，悔教夫婿觅封候。女儿喜，对镜晨妆容色美。女儿乐，秋千架上春衫落。众人听了，都道：“说得有理。”薛蟠独扬着脸摇头说：“不好，该罚。”众人问如何该罚。薛蟠道：“他说的我通不懂，怎么不该罚！……”于是拿琵琶听宝玉唱道：滴不尽相思血泪抛红豆，开不完春柳春花满画楼……唱完，大家齐声喝彩，薛蟠说无板。……下该薛蟠，薛蟠道：“我可要说了：女儿悲——”说了半日，不见说底下的。冯紫英笑道：“悲什么？快说来。”薛蟠登时急得眼睛铃铛一般，瞪了半日，才说道：“女儿悲——”又咳嗽了两声，说道：女儿悲，嫁个男人是乌龟。众人听了都大笑起来。薛蟠便唱道：一个蚊子哼哼哼。众人都怔了，说：“这是个什么曲儿？”薛蟠还唱道：两个苍蝇嗡嗡嗡。众人都道：“罢，罢，罢。”这段描写精彩地阐释了语感与文化修养的关系，两人的表达自然有天壤之别。从理解上来说，贾宝玉说的酒令、唱的曲薛蟠无法听懂，并不是因为他不识字，而是薛蟠的才情、修养没达到贾宝玉那么高的程度；但薛蟠的酒令，唱的曲儿，众人都能听懂并能作出相应的反应。

主体所掌握的知识丰富和深刻，以及主体的文化修养的深厚加深了主体对人对物的看法，从而影响了主体对言语的理解；同时主体所掌握的语言知识的日益丰富生动，也影响了表达中的语言形式。所以，若想单纯从措词用语上将一个粗鄙之人改变成一个文雅之人，这种改变是无法持久的。知识的学习会促进人们精神世界的延伸、言语能力的拓展和文化修养的提高，同时精神世界的升华又会促进语言世界的发展，这是一个相辅相承、共同促进的过程。所以，加强学习，丰富知识，注重人文精神的养成和审美素质的提高，培养积极健康的审美情感，有助于培养语感。

二、语感教学的含义

本研究的目的不是研究语感，而是通过界定语感的本质含义和分析语感的特征，为语感教学提供依据，并最终指向中学语文的语感教学，因此有必要弄清语感教学的本质含义。

既然语感是一种能力，是学生在教师的指导下，在长期的语文学习和实践中积累起来的具有稳定性的言语活动中的心智技能，那么，语感教学就是以言语本体论哲学为基点，以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式，在教师的启发诱导下力求达成培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的一种教学活动。它涉及作为教学主体的学生、教学客体的言语作品和终极教学目的。

（一）语感教学是以学生为主体的教学

众所周知，学生是教育教学活动的对象，从这一意义上说，学生是教学的客体，但与其他客体不同，他们是具有主观能动性的活生生的人；同时，学生又是学习的主体，他们不是被动地、消极地接受知识，而是在积极、主动地和其他认识客体交往的过程中，把握事物的本质，形成自己的经验，在认识客观世界的同时，改造自己的主观世界，促进自身的发展。

语感教学强调尊重并促进学生在语文学习中主动性、积极性的发挥，是以学生为主体的教学。在语感教学中，教师指导、启发学生以自己的各种感官去品味、探究言语作品，引导学生结合自己的生活经历、生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味。语感教学注重创设真实的言语情境，广开学生的言路，在生动活泼的言语交际实践中切实提高自己的语文能力。语感教学也非常关注学生的个体差异，把学生的差异当作一种教学资源，促进学生在原有的基础上提高、完善自我，并激发他们进一步学习的积极性。语感教学还尊重学生对言语作品的多元解读，不以标准答案或其他条条框框束缚学生的心灵，扼杀他们的创造力和想象力，从而发展他们的创造性思维。

（二）语感教学是以言语为对象的教学

现代语言学的奠基人、瑞士著名语言学家索绪尔首次对语言和言语进行区分。他指出：“在我们看来，语言和言语活动不能混为一谈，他们是两种绝对不同的东西。”语言“既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采取的一套必不可少规约”；“语言是每个人都具有的东西，同时对任何人又是共同的，而且是存储在人的意志之外的”。与此相对，“言语活动是多方面的、性质复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域”，“是个人的意志和智能的行为”，“言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的。”[22]简言之，语言是人类最重要的交际工具和思维工具，是社会化的一种规范的符号信息系统，而言语是使用语言工具进行交际的过程，是个人的心理现象。

对语感本质的不同认识决定了对语感之“语”的不同理解。吕叔湘认为“语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感”[23]。“包括语义感、语法感和语音感”的提法显然是把语感之“语”看作语言，这与他语言学家的身份是密切相关的。叶圣陶提出“语感是对于语言文字的敏锐的感觉，是对于语言文字的正确丰富的了解力”[24]。“语言”和“文字”并列，表明此处的“语言”指的是口头语言，即个体的言语，这与他对“口头为‘语’，书面为‘文’”的“语文”解释也相符。因此，叶圣陶实际上认为语感中的“语”是“言语”，用“语言”来表述只是习惯使然而非科学概念。

语感之“语”是言语，因为除非是语言学家专门研究语言和学习中查阅字典、词典和语法书，人们在现实生活中接触到的都是言语。比如，听说活动，无论课堂上的，还是生活中的，都是具体语境下个体的言语实践活动；阅读活动，无论是议论文、说明文还是文学作品，无论是有意识、有目的地阅读，还是无目的地浏览，阅读对象都是确定的言语材料；说言为心声的写作更是个体表情达意、传递信息的言语载体。

语感之“语”是言语，这就决定了以语感培养为核心的语感教学，不是着重呈现语言、文字、文章、文学等的语文理论知识，而是言语及由言语有机整合而成的富有生命情致的言语作品。

（三）语感教学以促进言语能力与精神建构的统一为教学目的

20世纪的人类教育观经历了由知识本位、能力本位到人本位的转向，注重人自身的发展。国外语言教学的发展历史也清晰地呈现出一条由注重传授语文知识、文学熏陶到注重语言实际运用的运动轨迹。语感教学积极吸收主体性教育、人本主义教育等现代教育思想，确立了“以人为本”的教学观念，把培养学生的言语能力和构建学生的精神境界作为教学的终极目的。

基础教育的主要任务是为每个学生的发展奠定基础，而言语能力是一个人感受和认识世界的基础，深刻地影响人的思维方式和生存方式，影响人的成长和发展。《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的一项基本要求就是：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”，“使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。因此，培养学生生存、发展必需的言语能力成为语文教学义不容辞的责任。

语感教学关注学生言语能力的形成和发展。语感教学的主要对象是言语尤其是言语作品，在教学实践中，教师引导学生对言语作品进行积极主动的感知、领悟和体验，与作品、作者进行平等、深入的对话，在长期的听说读写的言语实践中掌握言语运用的方法、方式、技巧，形成言语能力。语感教学不仅注重学生当前言语能力的培养，还强调他们言语学习的方法及自我评价的能力等语文潜能的培养，使他们养成良好的语文学习习惯，为学生的终身学习和发展提供可能。

语感教学中，教师不仅注重历练学生的言语能力，而且善于引导学生透过言语的表面，探求言语作品内部更为丰富、深刻的“意”。语文学科具有浓郁的人文性，语感教学充分体现了这一点。教师指导、帮助学生与言语作品、作者展开倾情对话，把握其深层含义，充分开掘言语作品丰富的生命意识、文化底蕴，使学生在潜移默化中受到熏陶感染，精神、情感与道德得以建构和提升。因此，从本质上说，语感教学是一种情感教育、精神教育，它不仅仅是“教书”，更是“育人”。

三、语感教学的特征

语感教学的特征是语感教学内涵的外在表现，它由语感教学的内涵决定并在其基础上派生和引申出来。语感教学的特征与语感的特征是一个紧密联系的有机体，但又不等同于语感的特征，具体可概括为感悟性、建构性、渐进性。

（一）语感教学的感悟性

现代教育的一个核心问题是主体性问题。20世纪80年代以来，我国教育界对主体性教育的逐步深入，提出了教学主导主体主线的三体论、主导主体说、双主体论等多种观点，其核心都是“学生是教育活动中的主体”。适应现代教育由教师中心向学生主体的转移，语文教学的方式方法要作出同步的转向，即由学生的被动接受转向学生积极主动的体验感悟。

语感教学强调以人为本，旗帜鲜明地把感悟、体验作为语感教学的主要方式，注重通过言语作品的浸润和师生、生生间的言语交流，达到对言语能力的培养和精神的培植。

语感教学中，教师启发学生去感受言语作品，引导他们以自己的感觉、知觉、认识、情感等全方位地触摸言语材料，使学生之心“入乎其中”，与言语对象的那一颗心产生共鸣共振；同时，又能“出乎其外”，体味言语材料表达的独到之处，在出入往返中形成自己的感悟体验。例如，鲁迅的《记念刘和珍君》[25]的开头写道：

中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天。

教师首先要引导学生理解这是一个复指短语，“中华民国十五年三月二十五日”和“那一天”是同义复指，交代了事件的时间、起因。然后，教师就要启发学生联系上下文、结合鲁迅先生的写作风格和自己用长句表达的经验，深入体味这一长长短语的用意，感悟鲁迅当时悲愤的思想感情。

当然，我们关注语感教学的感悟性，并不排斥语音、语义、语法等理性的语文知识教学，而是强调面对感性的、富含意蕴的言语作品，要结合语文知识等的理性分析，引导学生充分理解、感悟，用心灵去触摸言语的声音、形体、色彩、结构与品质，真正把握言语的情感意义和审美意义。

（二）语感教学的建构性

学生通过感悟对言语作品进行整体把握的过程，同时体现了语感教学的另一个重要特征：建构性。语感教学的建构性包括两个方面的内容：一方面，通过学生与言语作品的全身心对话，教师引导学生以其独特的感性和经验参与对言语作品的把握和建构；另一方面，通过对言语作品的整体把握，达成对学生言语能力和主体精神人格的建构。

语感教学以学生的感悟为主要的认知方式，这种感悟实质上是学生对言语作品的意义建构。在感悟过程中，教师不是单纯地让学生去理解、还原言语作品的意义，而是引导学生通过想象、移情、神思等多种心理因素的碰撞、交融，使原有的相对静态的知识经验在个体心灵中重新被激活，赋予新的意义。可见，学生对言语作品的感悟，是对作为刺激的言语对象的再构和创造。

学生对言语作品创造性建构的过程，同时又是学生自身的改造与置换的过程。语感教学通过让学生对言语作品进行充分的感悟、体验，引导学生与言语作品展开对话，使其包含的丰厚的人文精神，能够不断促进学生的心灵转向，使学生在不断丰富、完善自我的过程中，全面建构其人格、精神和灵魂等。作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”[26]言语作品对人的精神、心灵的提升功能由此可见一斑。

（三）语感教学的渐进性

与语感的后天性相对应，语感教学具有明显的渐进性，即在语感教学中，学生对言语作品的感悟体验和自我建构不是一蹴而就的，它是在教师有目的、有计划的指引下，结合学生的年龄特点，经过学生反复的言语实践逐步达成的。也就是说，以学习汉语为主的语感教学，要遵循汉语学习的特殊规律，即“汉语学习的特殊之处主要不是在‘知’的积累，而是‘感’的积淀，它不可能突飞猛进，而只能循序渐进”[27]。

学生发展的每个阶段都有其自己观察世界和解释世界的独特方式，这是不以人的意志为转移的客观存在。在语感教学中，教师总是充分考虑到学生的认知特点和水平，采用某一阶段学生能够普遍理解和接受的形式，合理安排语感教学内容的序列。在此基础上，引导学生进行各种形式的听说读写实践，反复接触大量鲜活的言语现象、言语结构、情味规律等，使其以“格”的形式在大脑中逐步积淀下来，逐渐形成良好的语感，进而提高语文学习的质量。

语感教学的渐进性落实到每个具体的学生身上，就是在有针对性地因材施教中提高学生的综合素养。特定年龄阶段的学生，在身心发展上具有一定的共性特征，但由于不同个体之间的生理条件、环境影响、知识结构、认知水平、性情爱好等的差异，因而又具有鲜明的个性。在语感教学中，教师尊重学生的不同个性，仔细分析每个学生的特点，有针对性地提出不同要求，通过富有启发性的教学点拨，引导学生领悟言语作品的外在形式，开掘言语作品的深层含义，在建构言语作品的同时，使自己的语感品质不断得以提升，健康的个性不断得以宏扬，健全的人格不断得以培养。

四、语感教学的理论基础

在“语感”一词中，“语”是修饰语，指个体使用语言进行的言语活动；“感”是中心语，指个体在使用语言进行的言语活动过程中的心理。因此，以培养学生丰富、敏锐的语感为重要目标的语感教学，既离不开言语，也离不开心理，必然以语言学、心理学的相关理论为基础。同时，语感教学作为语文教学的一种教育思想和具体的教学模式，又与教育学的相关理论密切联系。

（一）建构主义学习理论

建构主义是在长期的理论探索和教学实践中，逐步形成的一种独具特色的学习理论体系，是行为主义发展到认知主义以后的进一步拓展，建构主义学习理论的基本观点是：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即是由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。所以，我们更应关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义学习理论的观点也为语感教学的提出提供了一些启示。在建构主义学习理论中，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。而学生的角色则是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对并完成认知复杂的真实情境中的任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认知加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。知识不仅仅是靠教师传授才习得的，还是在其他人的帮助下，利用学习资料，在学习者自己的经验基础之上建构获得的。同时，建构主义学习理论也指出了情境和协作对意义建构的重要性。在学习环境中，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

建构主义认为知识不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映，不是解释现实的唯一标准，而是对复杂多变的世界和开放的自我调节系统的解释。学习者不是被动的接受者，而是带着各自的价值观、信念及独特的方式与知识对话。这种新的知识观决定了教师不能只是把知识单一地强制灌输给学生，而是要由学生主动地建构知识，也就是说，教学是要引导学生在其现有的知识经验的基础上与外部经验世界进行对话，也就是发生视界融合，使其在与外界的相互作用与交流中获得新的知识经验。因此，建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生以已有的经验为基础，通过与外部世界的对话主动获得知识、建构意义的过程。

教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析，对假设的提出与验证，对学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的。相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务，达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，也是对话的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。对话是推进每个学习者的学习进程的至关重要的手段。意义建构是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论认为，在协作学习中，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构），学习者与周围环境的交互作用起着关键性的作用。而这也正是建构主义的核心概念之一。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中

心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和对话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系，同时作为对话者的教师与学生在阅读课堂上是平等、民主、互相信任且尊重的。

语感教学是以人为本的教学形式，其目的在于培养学生的言语能力、主体精神和实践精神，着眼于培养学生终身的自我发展能力。一方面，通过学生与言语作品的全身心对话，教师引导学生凭借其已有的语感和经验参与对言语作品的把握和建构；另一方面，通过对言语作品的整体把握，达成对学生言语能力和主体精神人格的建构。可见，在语感教学中，学生对言语作品建构的过程同时也是培养语感的过程。因此，建构主义学习理论是语感教学坚实的心理学基础。

（二）多元智能理论

20世纪80年代，美国哈佛大学心理学教授加德纳（Howard Gardner）针对传统的智能一元化理论，提出了多元智能理论（Theory of multiple intelligences）。他认为，每个人的智能都是多元的，人除了言语—语言智能（verbal—linguistic intelligence）和逻辑—数理智能（logical—mathematical intelligence）两种基本智能以外，还有其他七种智能，即视觉—空间智能（visual—spatial intelligence）、音乐—节奏智能（musical—rhythmic intelligence）、身体—动觉智能（bodily—kinesthetic intelligence）、人际交往智能（interpersonal intelligence）、自我反省智能（intrapersonal intelligence）、自然观察者智能（naturalist intelligence）和存在智能（existential intelligence）。并且，不同的人具有不同的优势智能，在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要根据学生的智能特点因材施教，促进学生多种智能的开发与发展。

根据加德纳的多元智能理论可知，学生是多种智能的综合体，具有多方面的潜在智能。语感教学以加德纳的多元智能理论为指导，注重发展学生多方面的智能。语感教学是以学生习得言语为重要目标的，因此它首先涉及到言语——语言智能的发展；但语感教学是一种以学习汉语为主的母语教学，必然在人际交往中起重要作用，因而就不能不涉及到人际交往智能的培养。汉语言体式本质上是一种感性的存在，它具有声调的轻重、文句的长短、语流的徐疾、情节的张弛等的交相更替，展现出一种独特的节奏美和韵律感，因此，为帮助学生披文入情，真正感悟言语作品的魅力，语感教学就必须培育学生的音乐—节奏智能；其他诸如与语文潜能密切相关的自我反省智能、与观察力相关的自然观察者智能等也都有所体现。可以说，多元智能理论为语感教学提供了重要的理论指导。

（三）语言习得理论

言语能力的培养不是语感教学的唯一目标，但语感教学不可能脱离言语这一载体，必然与语言学发生千丝万缕的联系，其中一个重要的理论依据就是语言习得理论。语言习得是指一个人语言的学习和发展。“习得”（acquisition）和“学习”（learning）是语言学上的两个相对的概念，克拉申（Krashen）首先对它们进行了区分。他认为：学习是指通过教学有意识地学得语言知识、掌握语言规律的过程；而习得则是通过交际无意识地接触语言系统来掌握语言，语言习得者通常认识不到他们是在习得语言，而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。他还强调，虽然习得和学习是人掌握语言的两种基本途径，但掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，在掌握语言中习得比学习更重要。

语感教学是以言语本体论哲学为基点，以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式，以培养学生的言语能力为重要目标的一种教学活动。因此，在语感教学中，教师充分利用有利的母语教学大环境，引导学生进行大量的、反复的听说读写等言语活动，增加他们接触言语的机会；创设各种不同的生活情景和语境，引导学生进行真实的信息输入和输出，在言语运用中掌握言语，提高言语能力。这与语言习得理论的观点是一致的，所以，语言习得理论是语感教学的重要理论依据。

（四）主体性教育理论

所谓主体性教育，就是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者的内在教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。可见，主体性教育的实质是充分尊重和发掘受教育者的主体意识，培养和造就具有主体性的现代社会所需的人。

主体性教育认为学生的主体地位和主体性主要体现在四个层面：第一，学生是学习的主体；第二，学生是交往的主体；第三，学生是自我生命活动和个人生活世界的主体；第四，学生是自我发展的主体。20世纪90年代以来，主体性教育成为我国教育改革研究的一大重要课题。主体性教育以其鲜明的教育价值取向引起了我国教育目的观、发展观的极大嬗变。与此相适应，教育教学的具体方式方法也要发生相应的变化。

从新中国成立后到80年代的很长一段时间，语文教育界过分重视语文知识教学，把学生看作接受知识的容器，教师的“一言堂”、“满堂灌”现象非常普遍。这种以知识传授为中心的语文教学显然不能适应主体性教育的要求。在此背景下，90年代初，以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式、以达成培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的语感教学又重新焕发出勃勃生机，引起越来越多语文教育工作者的关注和参与。可以说，主体性教育的兴起和蓬勃发展促进了语感教学的理论探讨和实践探索，是语感教学重要的理论基础。

（五）接受理论

接受理论发轫于20世纪60年代，代表人物是德国接受美学的主要创立者姚斯（Hans Robert Jauss）和伊瑟尔（Wolfgang Iser）。接受理论认为，一部作品仅仅是一种人工的艺术作品，其本身并不能产生单独的意义；而被读者印入脑中，经过领悟、解释、融化后再生的艺术形象，才是真正的审美对象。由于一部文学作品所描写的世界与读者的经验世界绝不会相同，作者与读者、读者与读者的想象也不会完全吻合，因此，从一部作品中得到的道德与美学经验也必然会不同，有时差异还相当大，而这种差异正是不同的读者运用各自想象力所赋予未定性的不同含义以及填补在意义空白中的不同内容在起作用。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”未定性与意义空白构成了作品的基础结构，这就是作品所谓的“召唤结构”[28]。“未定性与空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。从这种意义上说，接受过程是一种再创造的过程。”[29]就是说，一部作品的意义所在，应该是读者与作品互为解释、互相构建的过程，只有这样，才能达到阅读活动的最高境界。接受理论于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远影响。它深深影响着与文学理论有着密切关系的语文阅读教学。波兰英伽登（Roman Ingarden）认为，作品是一个充满了未定点和空白图式的结构，需要读者去填补。伊瑟尔在此基础上进一步认为，未定点和空白本身就是一种能够召唤读者的结构机制，文本中空白图式的连接存在着非连续性，或者叫空缺，它常常需要读者丰富而具体的想象去进行衔接和连续化。我们知道，文学描写性语言具有模糊性特点，这使得作品带有许多“不确定性”与“空白”或“未定点”，作品的“召唤结构”促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义工程的权利，正是作品本身的“潜在性”为多元解读提供了可能。因此，当读者个性的独特介入，用自身的知识结构、生活经验、道德判断、审美情趣，对文本进行创造性的补充和发挥，使原意产生某种程度的增值。这种独特的体验和解读，使形象呈现出丰富的、立体的、多维的、多向的特点，从而获得了蓬勃的生命力。在教学中，教师要慧眼独具地发现作品特有的“空白”和“未定点”，并引发学生生活、情感、知识的积淀与之连接，对文本作合理的补充和续接，完善和丰富文本的情节和结构，使文本的旨趣有合乎情理的衍生。德国当代哲学家迦达默尔（Gadamer）认为，文本的意义并不完全是客观、静态地凝固于文本之中的东西，而是与人的理解不可分的。也就是说，文本与读者的关系不是文本的“独白”，而是二者的“对话”，只有当文本与人的理解相结合时才会产生意义；离开了人的理解，任何文本都不会有真正的意义。因此，他认为，文本只是一个“半成品”，它是理解过程中的一个阶段，因为文本的意义并不是在那里等待人们去发现，而是通过理解的发生而实现的。也就是说，必须将理解视作意义进入存在过程的一部分，只有如此才能实现对文本意义的理解。他还认为，作品的真正意义不存在于作品本身，而是存在于它的不断再现和解释中。意义和真理在历史中存在，是在阅读问答中不断生成的，任何理解都是相对的、历史的、主观的、有限的，不存在绝对的、唯一的、体现客观真理的见解，任何理解都必须在历史的延续中显示其有效性限度。

很显然，受现代解释学理论的影响，当前我国语文阅读教学研究开始关注构成理解诸多要素中的“读者”，关注文本、文意的多元解读和创新理解。在阅读中形成自己的有创见的个性化理解，当然是文意发现的一个重要内容。因此，语文阅读需要“再现”式理解——发现原意，也需要个性化理解——发现创意。

【注释】

[1]刘连庚：《学习语法，培养语感——访吕叔湘先生》，《语文学习》，1985年第1期。

[2]杜草甬：《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社，1987年，第116页。

[3]毛光伟：《语感——语文学习的支点》，《语文学习》，1993年，第5期。

[4]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第267页。

[5]王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2000年，第35页。

[6]李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000年，第233页。

[7]李珊林：《语感训练的思考及做法》，《语文学习》，1990年第9期。

[8]万明华：《语感能力与语法教学》，《中国语文》，1991年第4期。

[9]张飞莺：《美读与语感》，《语文月刊》（中学文科版），2000年第9期。

[10]潘纪平：《语感的心理机制初探》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版），1995年第5期。

[11]陈海量：《感知·品读·训练——中学语文教学思路探微》，《中学语文教学》，1994年第4期。

[12]（明）施耐庵：《水浒传》（中），人民文学出版社，1983年，第514页。

[13]金开诚：《文艺心理学概论》，北京大学出版社，1993年，第67页。

[14]〔德〕洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，商务印书馆，1997年，第67～68页。

[15]试误：心理学名词，指学习是一种渐进地尝试错误，最终形成正确认识的过程。

[16]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（下）》，教育科学出版社，1982年，第137页。

[17]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级下册》，人民教育出版社，2004年，第36页。

[18]格式塔：以魏特墨、考夫卡、苛勒为代表的西方心理学派，强调整体并不等于部分的总和，整体乃是先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。

[19]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第267页。

[20]转引自周方珠：《翻译多元论》，中国对外翻译出版公司，2005年，第4页。

[21]曹雪芹：《红楼梦》，长春出版社，2011年，第199～201页。

[22]〔瑞士〕索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年，第30～42页。

[23]刘连庚：《学习语法培养语感——访吕叔湘先生》，《语文学习》，1985年第1期。

[24]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第226页。

[25]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册》（试验修订本·必修），人民教育出版社，2000年，第21页。

[26]王尚文：《关于“对话型”语文教学的对话》，《语文学习》，2001年第7～8期合期。

[27]谢象贤：《语文教育学》，浙江教育出版社，1993年，第37页。

[28]〔德〕伊瑟尔：《文本的召唤结构》，章国锋译，《外国文学季刊》，1987年第1期。

[29]〔德〕H-G伽达默尔：《真理与方法》，王才勇译，辽宁人民出版社，1987年，第236页。