论语感图式与语感素质

现代心理学的研究成果证明，人类认识活动不是刺激——反应这种单纯的单向活动，而是“起因于主客体的相互作用”（皮亚杰），而主体的活动则是联结主体和客体的桥梁。主体总是按其实际已经具备的认识图式通过同化、顺应来把握客体的。所谓“图式”是一种内化了的动作，是感觉、知觉、表象、情感等活动不断重复而在大脑皮层上所形成的比较稳定、牢固的神经反应通路，和一般所说的“知识”既相联系又有质的区别。主体的心理结构用以迎接外部言语对象的认识图式，我称之为“语感图式”。它由社会语言内化而来，从理论上说它包括语言图式、观念图式和情感图式三类，恰恰与言语对象的言语形式、认识内容和情感内容相对应。首先是语言图式，即乔姆斯基所说的直觉的语言知识，包括语音、词汇、句法三类。史湘云就缺“二”这一语音图式，只得称宝玉为“爱哥哥”。有的学生只知读书之读，不知读画之读，他关于“读”的词汇图式是残缺不全的。茅盾《风景谈》中那句“当地平线上出现第一个黑点……”长达两百字左右的长句，有的人就被搞得眼花缭乱，晕头转向；如果具有关于插入语、同位语的句法图式，读来就会觉得清晰、简单、明确。必须注意的是，我们只是为了说明的方便把它分成三类，其实在操作时，它们相互关联、相互弥补、相互纠正、相互提高，表现为一个整体。其次是观念图式。一定的言语对象往往表现一定的观念或以一定的观念作为背景。《三国演义》开宗明义第一句是：“话说天下大势，分久必合，合久必分。”它所表述的就是一个观念。《红楼梦》“开卷第一回”写作者自云：“今风尘碌碌，一事无成，忽念及当日所有之女子——细考校去，觉其行止见识皆出我之上；我堂堂须眉，诚不若彼裙钗；我实愧则有余，悔又无益，大无可如何之日也！”它的后面是须眉理应胜过裙钗，裙钗原本不及须眉的观念。语感把握言语对象的内容，理解它们表述或直露或隐含的观念并作出相应的判断，需有相应的观念图式。作为语感图式的观念不是漂浮在意识空间的过眼烟云，而是主体深信不疑、坚定不移的观念。花白胡子、驼背五少爷们坚信做人就应该做皇帝的顺民，所以一听说夏瑜“关在牢里，还要劝牢头造反”，就不禁“气愤”地惊呼：“啊呀！那还了得！”并且认为“这种东西”自然该打。正是这样的观念在起作用，他们百思不得其解：“打了这种东西有什么可怜呢？”但当得知夏瑜是说“阿义可怜”，他们的观念图式就难以同化，更无法顺应，便都一致认为“简直是发了疯了！”如果主体缺乏与言语对象相应的观念图式，就听不懂；如果相应的观念是错误的，即使听懂了也会作出错误的是非判断。观念图式和语言图式既不相互等同又是相互关联的。从花白胡子们能够听懂“夏瑜可怜”可知，他们之所以会觉得“阿义可怜”是一句疯话并非缺乏相应的语言图式，语言图式的操作也无障碍，只是由于缺乏相应的观念图式而使语言图式及其操作归于无效。言为心声，语言是人的生命活动、心灵活动。话怎么说也就是怎么感知、怎么思考，因而语言图式和观念往往总是协同协作难解难分的。再说情感图式，人在自己的生活实践中由于无数次接触、感知客观事物，与客观事物之间就会逐渐形成比较稳定、持久的态度体验，只要某类事物一经出现，就会情不自禁自然而然地产生某种态度体验，这就是情感图式。它又可分为两类。一类是关于言语形式的情感图式，言语对象往往有各色各样的形式特征，与此相应，也就有各色各样的情感图式。如有的人爱用成语和文言词语，有的人喜欢排比、对仗。而且，一个人有关的情感图式也往往比他的有关理性标准更真实可靠，一个具有偏好啰唆的情感图式的人也会真心实意地反对啰唆，因为他并不以他所偏好的啰唆为啰唆。另一类是关于言语对象所表述的观念、事物，所表现的意向、愿望等的情感图式。老通宝对“洋”字深恶痛绝，是因为他对洋人洋货不共戴天，他对“洋”字的情感图式，只是他对洋人洋货的情感在语感中的延伸。情感图式和语言图式、观念图式也是密切相关的，是其所是，必须爱其所是；非其所非，必然恶其所非。总之，语感图式是一个由语言图式、观念图式、情感图式组成的互相有机联系不可分割的整体网络，它是学生心理结构的主要组成部分。这也从一个侧面证明了语文教学教书与育人相互统一的可能性与必要性。

主体把握言语对象就是主体的语感图式对言语对象的操作，即由同化和顺应交叉进行而达到的动态平衡。言语对象只是通过语感图式的中介才被理解的。但是这种理解又不仅仅只是语感图式的简单呈现，而是语感图式与言语对象相互作用而形成的一种互补结构。同化是言语对象对主体语感图式的激活，主体运用他的语感图式对言语对象进行辨认和识别，或者把它整合到原有的语感图式之中，或者按照基本的语感图式加以延伸，从而形成一个派生的新图式，这是一种自我中心的作用。但同化本身决不能离开其对立面顺应而存在，语感图式往往总是被其同化的对象引起变化，即语感图式顺应言语对象。当同化大于顺应时，理解只能在自我中心甚至自我思维的范围内发展。当同化离开顺应时，言语对象就会被主体歪曲地同化。顺应就是通过既有语感图式的质变来克服图式和对象之间的差异、矛盾，从而起到解除自我中心的作用，使主体对对象的理解具有客观性。学生作为感知、理解、学习课文言语的主体，总是始于给出预成的语感图式进行同化，而且同化往往大于顺应，甚至离开顺应。于是经常出现下列以自我为中心的同化现象。

浅表同化。《风景谈》中“三五月明之夜”的“三五”就是初三初五或逢三逢五，只看字面，生吞活剥。这是极为常见的现象。上海一位语文教师在教《守财奴》时，问学生：葛朗台称赞女儿为什么“你真是我的女儿”，而不是“你真是我的好女儿”？问得实在太好了。他早就估计到学生对这类句子往往容易发生浅表同化的毛病，似乎懂了，实则未入门。经过启发引导，学生终于明白葛朗台并非一般地称赞女儿的“好，”而在赏识女儿像“我”，像“我”一样为了金钱什么都可以拿去交易。这一问可谓一石双鸟，同时收到了语言教育和思想教育的良好效果。“洋铁饭碗，要二三只／如不能见面／望转交赵少雄”——这是鲁迅先生在《为了忘却的记念》一文中所录柔石在囚系中写给同乡的一封信背面所写的文字，不少学生只从字面理解，或以为鲁迅先生转录的用意是为了说明柔石狱中生活之苦。其实不少像这一类话语，不但言有所述，而且言有所为，尽管所述并无什么深意，但在鲁迅笔下，却成了他对柔石怀念悼惜之情的物质载体。许多文字，不能只看语句表面的意义，浅尝辄止。

疏陋同化。浅表同化虽未由表及里，但总算把这个语符序列的各个部分及它们之间的关系都看到了，并未落下什么。疏陋同化则是丢三落四，毛病又比浅表同化深了一步。《中国人失掉自信力了吗？》第一段是：

从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着“地大物博”，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。

不少学生对最后的那个分句中的“却”字往往视而不见，甚至有的教师也是熟视无睹，难得糊涂。其实这个“却”字蕴蓄着作者极为强烈的愤慨之情：前面两个事实，尽管不能据此而得出“中国人失掉自信力了”的结论，毕竟尚可理解。正如下文所说，信“地”信“物”还是切实的东西；“国联”虽渺茫，寄予一点希望也还多少有点道理；而“一味求神拜佛，怀古伤今”可就荒谬绝伦了，然而遗憾得很，这是事实。鲁迅先生的语气显然是：这虽然荒唐透顶，简直令人难以相信，“却”也是事实。一个看似毫不起眼的“却”字到了鲁迅先生手里就是一把锋利的匕首，一支尖锐的投枪，把它给落下了，可谓疏陋之至，对不起作者的。疏陋同化总是在门缝里看门内之人之物，想当然地以为门内一切都已了如指掌，这没有不出差错的。言语的门就是言语形式，同化必须“破门而入”。

片面同化。这就是往往只重言语对象的认识内容，而忽视它的情感内容；往往只重它的言内之意，而忽视它的言外之音。试比较《最后一课》结尾处如下两种不同的译文：

“法兰西万岁！”

他仍然留在那里头，头倚着墙，不说话，用手向我们表示：“课上完了……去吧！”

“法兰西万岁！”

然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，你们去吧。”

绝不能说前者的翻译是不忠实的，就语言的指称意义看，两段译文确实没有什么不同，“不说话”不也就是“话也不说”么？但两者的滋味、格调、风韵、情景却迥然有别。“他仍然留在那里头”，为什么“留”着，“留”着要干什么，可以从完全不同的角度去理解，也许他是非常高兴地“留”在那儿等待一个让人高兴的消息，但“呆”在那儿就不同了，一定发生了震惊他心灵的大事，而且多半是坏事。“不说话”与“话也不说”，就“说什么”而言虽然一样，但“话也不说”却别有一种痛苦、无奈的情味，在喊出了那句凝聚着全部爱国热情的口号之后，他确实不想、不愿、也不能再说什么了，于是“只”向我们做了一个手势。但不少学生在开始时都感觉不出它们的高下，甚至还认为前一段译文更为简洁呢。语文教学就是要使学生的语感由“片面”走向“全面”，这样学生就有可能由“片面的人”成长为“全面的人”。

孤立同化。一篇文章是一个有机整体，组成这个有机整体的各个部分之间存在价值制约的关系。作为一个有机整体的某一部分具有完全不同于它独立于这一有机整体之外的价值，因为前者是由这个整体的生命、灵魂给它贯注生气、赋予价值的，因而绝对不能把它从那个整体中孤立出来。“过春风十里，尽荠麦青青”，难道不是描写了一派生机勃勃、春意盎然的美好景象吗？但是我们知道它在姜白石的《扬州慢·“淮左名都”》中是一幅催人泪下的画面。又如《祝福》中祥林嫂“真的，我真傻……”这段独白，不少学生由于孤立同化而觉得好笑，如果联系《祝福》全文、祥林嫂全人一看，就可从中发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。

错失同化。言语对象说的是东，学生却理解为西，所给出的语感图式与言语对象对不上号。妹妹因失恋而“茶饭不思”，问姐姐怎么办？姐姐说“那就吃面条好了”，这是明知故犯，是一种幽默。真正的错失同化是不以错失为错失，如夏瑜所说的“可怜可怜”，花白胡子他们认为是夏瑜说自己被打的“可怜”；明明是“共商国是”理解成“共商国事”，等等。这样，对象化就对到隔壁甚至更远的地方去了。

语文教学应当致力于克服上述仅仅以自我为中心的歪曲同化现象，从而不断提高学生语感的素质。所谓语感素质，就是指语言图式在主体对象化于言语作品，即同化和顺应的过程中所表现出来的广度、深度、美度、敏度。广度指语感所能把握的言语对象量的多寡，面的宽窄。花白胡子他们不知“阿义可怜”，可谓狭窄之至，可怜之极。它对应于语感图式的数量，数量多者广度必大，反之必小。深度是指语感对某一言语对象的形式与内涵感受的深浅程度，是指质的高低。人的本质“是一切社会关系的总和”，一个中学生的理解和一个哲学家相比，后者自然深入得多。语感的深度与语感图式的质量关系最为密切。所谓语感图式的质量，首先是指它是否正确，如果是错误的，往往就关上了继续向纵深深入的大门。以“天下是皇帝的”观念图式去操作“这大清天下是我们大家的”这一言语对象，感知的深化就根本没有可能。质量更重要的是指有关图式是否指向相应对象的本质，越接近“理想极”的质量越高。面对某一言语对象，如能给出质量越高的图式，对它的感知就越深。如“死亡”，“心脏停止跳运”深于“停止呼吸”、“断气”，而“脑死亡”又深于“心脏停止跳动”。好比许多同心圆，越接近圆心的质量越高。当然深度也和语感图式的数量有关，如具有关于人的生理学、心理学、社会学、人类学、历史学、经济学、美学等范畴的多种图式，对“人”的感知也必定比仅具有一二种相关图式者要深入得多。美度是指言语对象美丑的识别、判断的正确程度，居于语感素质的最高层次。如有的人片面地以华丽为美，却以朴素为寒碜，美度就亟待提高。美度的最高标准是以美为美而美之，以丑为丑而丑之。美度主要和情感图式的数量特别是质量相关，语感的美化主要是情感图式的美化。敏度是指语感图式操作言语对象的效率，首先是与之相应的语感图式的检索速度，同时也是同化顺应的速度。对“黄绢幼妇，外孙齑臼”这一言语对象，杨修的灵敏度就要比曹操快出“三里”——杨修早已解其之意，而曹操则是“上马行三里”才“忽省悟”的，“众皆叹羡杨修才识之敏”，我们可以把它理解为语感之敏。

提高学生语感的素质，使之不断得以广化、深化、美化、敏化，关键在于修正、丰富学生的语感图式，即把错误的改正过来，低劣的提高起来，空白的充实起来。对于语文教学来说，改正、提高、充实的主要途径是语文言语的对象化，把有关课文言语的语言知识对象化为学生的语言图式，把课文言语的认识内容对象化为学生的观念图式，把课文言语的情感内容对象化为学生的情感图式，发挥课文言语作为磁石的磁化作用，把学生的语感提高到与课文言语相应的水平。为此，语文教学必须首先把焦距对准课文言语。马克思指出：“人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于人化了的自然界才产生出来的。”应该说课文言语才是与语感相应的对象。但在实际上我们却往往对错了象，充斥于课堂的是时代背景、作者介绍、思想内容、写作手法等等，而于课文言语本身则往往三言两语打发了事。当然我们并不是一般地反对讲解时代背景、作者介绍，尤其是思想内容、写作方法等等，但决不能把它们当作主要目的，而应为学习课文言语服务。好比为了培养对于茅台的味觉，就应当着重研究茅台的酒味特别是人们对茅台酒味的感受，茅台的历史、制作的原料、生产的工艺、营养的价值、存放的方法、行销的地区、价钱的高低等等应当知道一点，但不能喧宾夺主，文章是由文章的言语构成的，优秀的文章无不都是语言的艺术品，其言语尤其是其言语的形式是值得我们花时间下工夫去认真钻研仔细品味的，学生的语感正是对课文言语的钻研、品味中才有可能克服歪曲同化的现象，由肤浅而深刻，由贫乏而丰富，由粗疏而精细，由迟钝而灵敏。语文教学就当提倡“咬文嚼字”，因为往往咬文嚼字才能伸向言语形式的每个角落，从而全面地深入地予以把握，真正提高语感的素质。心理学上把人的主观感觉能力称为“感受性”（E），把刺激物强度的大小称为“感觉阈限”（R），二者之间成反比关系，即E＝1／R；又把两种性质相同、强度相异的刺激物之间能够被觉察出的最小差别称为“差别感觉阈限”，把感受最小差别量的能力称为“差别感受性”。语感其实也是一种感受性。通过咬文嚼字找到两个具有“差别感觉阈限”的言语对象通过对比来培养“差别感受性”，可以说是促成课文言语转化为学生语感的最好的办法之一。叶绍翁的《游园不值》中“一枝红杏出墙来”与陆游《马上作》中“一枝红杏出墙头”虽只一字之差，却有高下之分。通过一番咬嚼，感受它们之间的差别，语感的素质必能大大提高一步。

原载《云梦学刊》1995年第2期