中学语文语感教学策略的建构

第四章　中学语文语感教学策略的建构

语感教学以学生为主体，以言语为对象，以促进学生言语能力和精神建构的统一为目的，因此，语感教学策略应在此基础上结合中学语文语感教学的实际进行建构。这里就涉及到学校层面、教师层面、学生层面。也就是说，不仅学生要广泛阅读，培养兴趣，加强言语实践，积极拓展生活阅历，教师要加强理论修养，探讨和领会语感的基本知识，理解语感教学在语文教学中的地位和作用，勇于探索语感教学中切实可行的方法，并在实践中不断改进，充分尊重学生的主体地位，为学生创造更多言语实践的机会，对学生进行有效的诵读吟咏、涵泳品味、创设情景、言语实践等学法指导，而且学校还要通过定期组织教师交流，采取“走出去”和“请进来”相结合的方法开阔教师视野，激发其创新意识，加强语感教学研究。学校可设立语感教学实验班，对实验班师生采用更加灵活的评价办法，在作息时间和课程安排上作适当调整，以利于语感教学的进行，定期或不定期地组织有关活动，为师生提供丰富多彩的言语实践机会等，形成语感教学的适宜环境。

当然，语感教学也应当遵循其特有的整体性原则、体验性原则、平等性原则和开放性原则等，注意结合汉语工具性和人文性相统一的特点进行；还要紧密联系学生的生活经验、与传统的语文知识教学相结合，在语感培养中慎用多媒体辅助教学，从而在循序渐进中形成和提升学生的语感能力。

一、语感教学顺利开展的必要条件

（一）学校通过制度建设形成适宜的环境

新课标背景下的语感教学需要打破原有以知识传授为主的语文教学模式，因此必须要有适宜的教学环境来提供保障。在保障语感教学顺利进行的过程中，学校起着关键作用，因为只有学校形成相应的制度才能提供语感教学的适宜环境。

首先，学校定期组织教师交流，采取“走出去”和“请进来”相结合的方法开阔教师视野，激发其创新意识。在当今知识快速更新、交流日新月异的时代，只有通过经验交流，学校和教师才能够深化对语感教学的认识，逐步优化语感教学的实施策略，使其在培养学生语感的同时，全面提升学生语文素养并提高其语文学业成绩。

其次，学校要重视并加强语感教学研究，可设立语感教学实验班，对实验班师生采用更加灵活的教学方法和评价办法。当然，这种“灵活”并不意味着放任和怠于管理，而是要经常组织师生座谈，及时掌握语感教学动向，进行纵向、横向对比，在各种对比中，及时总结经验，避免失误的延续。

再次，学校在作息时间和课程安排上应作适当调整，以利于语感教学的进行。在多数学生对语文学习兴趣降低的情况下，学校更应保障或适当延长语文晨读时间，增加学校图书资料的数量和提高其开放程度，增加阅读课课时，适当放阅读权给学生，鼓励师生开展形式灵活多样且有效的言语实践课。

最后，定期或不定期地组织有关活动，为师生提供丰富多彩的言语实践机会。如组织有奖征文、演讲比赛、专题辩论赛、诗歌朗诵会、讲故事比赛、读书知识竞赛、调查采访等，使学生在较自然的言语运用中自由表达自己的思想、情感和独特观点，并在相互切磋中共同提高，真正提高学生学习语文、参与语感教学的积极性和主动性。

（二）教师要加强理论修养，乐于实践，勇于创新

从语感教学现状调查结果可以看出，教师的理论水平、教学方法等方面对学生具有深刻影响，教师语感修养不高、语感教学实践操作混乱的现实，已经影响到学生语感的培养和语文能力的提高。语文教师是实施语感教学的核心，在教学活动中处于主导地位，因此，进行语感教学最重要的是提高语文教师素质。

首先，教师要加强理论修养，不仅对语感及相关知识进行不懈的探讨和全面的领会，更要理解语感教学在语文教学中的重要地位和作用。只有认识到语感教学的重要意义，才能在实践中积极主动地进行语感教学。

其次，教师要勇于探索语感教学中切实可行的方法，并在实践中不断改进。语感教学方法多种多样，并与言语实践紧密联系，教师应结合学生、学校的具体实际，针对不同教学内容、教学对象，或以一种语感教学方法为主，或综合运用几种语感教学方法，做到因时而异、因事而异、因人而异。更重要的是，要勇于在教学实践中探索总结新的更有效的语感教学方法。

第三，教师要充分尊重学生的主体地位。语感教学是以人为本的教学，学生是语文学习的主体，因此在语感教学中要充分尊重学生的主体地位，克服“一言堂”的弊端，改变把学生当作容器灌输知识的教学观念，创设平等民主的氛围，使学生积极主动地参与语感教学。

第四，教师要为学生创造更多言语实践的机会。在课堂上，教师要引导学生多读多写、积极发言；在课外可以组织诗歌朗诵比赛、演讲比赛、作文比赛、名著评论会、辩论赛、参观访问等活动，开展社会调查等研究性学习，在形式多样的言语实践中培养语感，提高语文能力。

最后，教师要对学生进行有效的学法指导。学生是学习的主体，他们通过与文本、与教师的对话建构自己对言语作品的意义，并在感悟体验中积淀语感，因此教师要重视对学生学法的指导。但这种学法指导不是以知识传授的方式灌输给学生，而是在语感教学中针对学生的学习情况，随时具体点拨，并注重循序渐进，讲究实效。

（三）学生要广泛阅读，培养兴趣，加强言语实践，积极拓展生活阅历

学生是语文学习的主体，也是语感教学中培养语感的主体。因此，在语感教学中，学生要积极配合教师的教学活动，主动参与言语实践，以更有效地积淀语感。

首先，要把精读和泛读有机结合，增加阅读量。阅读是人类认识世界的重要方法，也是学习语文、积淀语感的基本方法。通过精读掌握有关知识、写作技巧和语文学习习惯，发展科学分析和理性思维的能力；通过泛读积淀语感，培养阅读兴趣，进而培养语文学习兴趣。把精读和泛读相结合，做到精读精细、深入，泛读宽泛、广博，就是把发展思维和培养语感相结合。

其次，要积极参加社会实践，在实践中发展言语能力，培养语感。语感是在言语实践中发展起来的，而言语不可能脱离社会实践，因此，从根本上说，培养语感要在社会实践中进行，要有丰富的生活阅历才有丰富的语感。总之，既做到“读书破万卷”，又做到“生平有阅历”，才能“胸中有丘壑”，达到“下笔如有神”。

二、语感教学的原则

教学原则是根据教学目的和对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本原则，是人们长期教学实践经验的科学总结。因此，语感教学原则是语感教学活动应遵循的基本要求和一般原理，是连接语感教学理论和实践的桥梁。针对语感教学的含义、特征及其在中学语文教学中的地位和作用，并结合语感教学的现状，我们提出语感教学的整体性原则、体验性原则、平等性原则和开放性原则。

（一）整体性原则

整体性原则是指语感教学要立足于语文学科并通过听说读写等综合性的言语实践活动促进学生身心的整体和谐发展。它包含以下三个方面的内容：

首先，语感教学是语文教学整体的一部分。如上所述，语感教学是语文教学的轴心，“轴心”表明语文教学还有其他组成部分。因此，在语感教学中，教师既要创造各种条件培养丰富、敏锐的语感，又要服从语文教学的整体安排，同时提高学生的语文能力、语文知识、语文思维、语文情趣、语文潜能等综合素养，促进学生知、情、意的全面发展。

其次，语感教学着眼于学生身心的整体、健康、和谐发展。语感教学充分体现了语文学科工具性和人文性的统一，既致力于学生身、心的发展，又关注他们智力、非智力的发展，并且使其相互联系、相互促进。具体来说就是：在语感教学中，教师要引导学生通过积极主动的学习，掌握基础的语文知识，形成听说读写的能力，提升语感品质，促进各种认知能力、情感、意志、性格等的发展，从而促进学生身心的整体、健康、和谐发展。

最后，语感教学本身也是一种综合性的言语实践活动，具有整体性。语感教学是作为母语的语文教学的一部分，涉及个人、社会、自然等因素的有机结合，还涉及科学、文学艺术、道德等的彼此交融，因此，语感教学表现出鲜明的整体性。

（二）体验性原则

体验性原则是指语感教学中作为学习主体的学生通过与言语作品的对话，形成自己独特而深切的感悟体验。这就要求在语感教学中，教师应创设与言语作品一致的教学情境，给予学生充分的阅读时间和自由，使他们在心灵完全开放的状态下，调动各种经验图式，通过切己察体来把握言语作品。

在语感教学中，教师要真正把学生作为主体，抓住言语作品中能激发学生体验的情感性、哲理性、意象性诱导物，并综合考虑学生的爱好、兴趣、性格、情绪等因素，运用各种教学手段调动学生的感受器官和思维器官，激发他们积极主动的认知需求，唤醒他们的审美体验和生命体验，逐步养成丰富的情感意识和敏锐的语感能力。

语感是不可传授的，它只能由学生自己在教师引导下的体验中逐步建构。在语文教学中，那种为了完成预设的教学目标而不顾学生的体验进程，匆匆忙忙展开、仓促间收束的蜻蜓点水式的体验，是一种华而不实、徒有形式的虚假体验。在语感教学中，教师应给予学生充足的时间和自由，让他们在反复诵读中充分感知言语作品，结合个人的生活经历、生活体验，披文入情，在阅读实践中体察言语的意蕴、情感和韵味，逐步积淀语感，充实自我情意。

（三）平等性原则

平等性原则是指在语感教学中教师、学生、言语作品三者之间是民主、平等的对话关系。显然，它包括两个方面的内容：

第一，在语感教学中，教师与学生在地位、身份上是平等的对话关系。在语感教学中，教师是教学活动的组织者，他们闻道在先，是学生发展的促进者，同时又是学生学习活动的合作者。因此，在教学过程中，教师要把学生看作具有独特精神世界的生命个体；尊重他们的创造性体验和自主表达权；不把自己的观点强加给学生，而是随时听取学生的正确意见，肯定对方，欣赏对方；以学习者和探究者的身份引导学生理解言语作品，获得语感。

第二，在语感教学中学生与言语作品之间是平等的对话关系。言语作品是作者思想和情感等的言语表达形式，它不是静态的、僵死不变的，而是一种感性的存在，是一种开放的召唤式结构。因此，学生的阅读实践过程就是学生与作者平等对话的过程，也是学生以自己的个性、经历、积累去重新建构言语作品的过程，并在平等对话和真实建构的基础上形成新的认识、体验，使语感结构不断走向完善。

（四）开放性原则

开放性原则是指语感教学立足于语文学科并与其他学科、家庭、社会等共同构成一个开放的空间，它是大语文教育观的体现与具体实践。

在语感教学中，学生由于性情、修养、经验等的差异，感受言语的方式、体味言语的层次也会有所差别。教师要尊重学生多元的、开放的创造性解读。同时，随着影视作品的普及和网络阅读的兴起，言语规范正面临新的挑战，教师应以开放的心态，引导学生搜集、积累已经渗透到日常生活中的新词语、新表达形式，并恰当地运用到写作实践里，从而增强学生对言语的敏锐感受力。

当然，语感培养不仅仅是语文课堂的事，教师还要引导学生在跨学科的学习中学语文、用语文。语文作为一种母语是其他学科的基础，而其他学科的学习又是言语的具体实践。近年来兴起的研究性学习使学生在实地考察、探究、成果发表的操作中，将语文学科的开放性提升到新的高度。

最后，语文与生活是天然联系在一起的，语文与生活的外延是相等的，决定了语感教学必然走向生活的广阔空间。教师要根据语感教学的需要，组织丰富多彩的课外拓展活动，进行相关的比较阅读、拓展阅读、出黑板报、演讲、辩论、调查、访问、表演等言语实践活动，让学生在开放的语文空间里自由翱翔，感知言语，积淀语感。

三、语感教学的方法

教学方法是“在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”^[1]。它包括教师的教法和学生的学法，是教法和学法的有机统一。语感教学的方法则把数千年传统的“读”和“悟”与近代发展起来的理性分析结合起来，从而实现学生言语能力和精神建构的统一。

近年来，随着国学热的不断升温，许多人发现古代私塾方式的语感教育用的虽是表面看似愚笨的方法，但取得的效果却出奇的好。于是，有人提倡语文教育应该向古代私塾教学方式学习，摈弃现代语文教育中种种分析和肢解语言的训练，借鉴传统私塾教学手段，让学生在反复大量的阅读、写作中自己感悟、思考，从而形成语感，老师只在疑难之处给予适当的点拨，起帮助讲解和管理教学的作用。

中国古代教育实际上只有“语文”这一个科目，所以语文课变成了百科全书教育，它与封建社会的思想道德教育是合二为一的，并不重在言语能力的专门培养，反而更注重的是道义上的灌输。当然，尽管主观上是进行封建伦理道义的传授，但并未影响客观上发展语感，培养言语能力。我国古代语文教学确实在语感培养方面有独特之处。古代语文教学有几个特点：课堂开放，有思想，不重教法，特别是在语感的培养方面有很好的传统。古人识字发蒙之后，就走上读书、明理、外出游学之路，自己从前人的书本上去学去悟，从自身生活经验中去学去悟，教师绝少传授知识术语，学生直接从读书、作文中获得对语言文字的感受，语感能力自然会有飞速的提高。然而，古代传统的教学制度和教学方法虽然有利于语感培养，但其效率低下的弊端是显而易见的。

第一，古代私塾采取的是“小班化”教学。因为在基础教育阶段，语感培养需要反复大量的阅读、背诵和写作，这些都是枯燥艰难的脑力劳动，对学习者的意志要求很高，教师进行语感教学，其中有很大一部分精力是要用来进行教学管理的，而“小班化”教学是有利于教学管理和对学生进行单独培养的。

第二，语感培养实际上是要耗尽大量时间和精力去完成的，古代私塾学生的所有学习时间只用来学习语文这一门课，当然相对来说能取得较好效果。

第三，语感培养在很大程度上要靠自我思考和领悟，所以，学生资质的高低成为能否拥有良好语感的一个很重要的因素；再加上其他种种原因，使得古代私塾教学淘汰率很高，真正经过有意识的培养获得更高层次语感的“读书人”相对而言比例很小。

由此看来，中国古代的私塾教育方式虽有利于语感培养，但并不适合当今的中国国情。中国是个发展中国家，教育担负着提高全体国民素质的任务，不能只培养少数精英。对于古代的语感培养方式，借鉴、参考是有必要的，但不顾实际一味强调古代传统教学法的优势而硬将其移植于现代中学语文教学是不切合实际甚至荒谬的做法。

因此，针对当前中学语文语感教学中存在的问题，通过吸收和借鉴前人的研究成果，笔者提出了语感教学的具体方法。

（一）诵读吟咏法

语言的内涵有时从字面就可感知，有时还必须把语句变作有感情的声音去细细体味。我们富有感情的朗读本身就是对语言文字有敏锐感觉的表现，因此，在语感教学中，我们要在朗读中努力激起对作品鲜明的“内心视象”，把作品的内容清晰而具体地浮现在自己的脑海里，通过读与想的结合促进自己的语感能力的提高。

读，按照声音的有无可分为朗读和默读；按照读的方式可分为精读、略读、浏览和扫读；按照读的速度可分为速读和慢读；按照读的目的可分为学习性阅读、研究性阅读、消遣性阅读和鉴赏性阅读。本方法中涉及的读，特指有声的朗读，包括朗读、诵读、美读。

语感教学有着丰富的内容和方法，而朗读则是提高我们言语感悟能力的行之有效的方法。语音是语言的物质外壳，语言的多种意味包含在语音的高低快慢强弱之中。如果朗读时仅是简单地把文字流畅地读出来，就无法体会作者的感情，也就不能深入理解文意。因此，感情充沛的朗读，可以把读者的感情与作者的感情融为一体。文章的思路、作者的情感、优美的意境会自然而然地浸润到自己的内心深处，激起我们情感的共鸣，从而使其语感得到潜移默化的培养和提高，同时也加深了对文章的理解。

如朗读《故乡》一文中闰土这一人物形象时，语气要有所不同：读少年闰土时应该是明快流畅、天真而豪放的语气，这样使人仿佛看到他滔滔不绝、话犹未尽的样子，感受到少年闰土的活泼、勇敢、机智和“见多识广”；读中年闰土时要用吞吞吐吐、断断续续、谦恭而又含糊的语气，让人感受到一个封建社会底层破产农民的迟钝麻木，生活的重负给他造成的痛苦，封建等级观念对他精神上的摧残。

诵读时要做到眼到、口到、耳到、心到，调动全身心多种感官功能，这样对语言材料的感受就会准确、细腻、真切，从而获得审美感受。所谓“文选烂，秀才半”，“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。言虽简单，却道出了语感形成的真谛。没有背诵之功，我们就无法实现言语的积累和语感的积淀。背诵的方法有多种，尤其要重视“感知与试背结合法”。这种方法就是对要背诵的材料，品读上几遍后就尝试回忆，然后再读，品读后再尝试回忆，循环往复，直到把材料回忆起来为止。

只有经过反复诵读，方能读出其中的味道，读出其中的深层含义，而在这个整体的把握过程中，对于文中所涉及的语音、文字、词语、句子等的品味与琢磨，更是一种不知不觉的语感训练。如温庭筠的《望江南》，如果我们能反复诵读，并借助丰富的想象，便能体会到这样的一种境界：一位女子独自在楼上，凭栏远眺，盼望所爱的人归来，望眼欲穿，而太阳落山，思念的人儿不见踪影，水脉脉，思悠悠，面对江水斜阳，更是愁肠寸断。学生们也能体会到女子对亲人思念的款款深情。事实证明，我们认真参与，积极投入诵读了，往往体会得很快，收到了良好的阅读效果。

美读重在以情感人，读出情趣。叶老认为“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。他又特别指出，在美读的时候，要“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让我们耳与心谋，得到深切的了解”。像《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》等优美的散文，如果我们进行美读，有条件还可以配上音乐，这样就会进入与作者神气相通、心灵感应的境界。

语感具有直觉性的特征，这种直觉感受最有效的途径是大量反复的诵读吟咏。譬如马致远的《天净沙·秋思》，前三句全是景观景物的排列，如果我们投入地诵读几遍，就会或多或少地感受到诗歌中所渲染出的秋天萧瑟、悲凉的意境。这是客观事物激起的主观直觉感受，是获得语感的前提。而这正是建立在反复诵读的基础之上的，因为读本身就是一种琢磨和体验过程，通过吟咏诵读直接迅速地获得语言上的形象感受、感情色彩感受，形成语言的感悟能力。

诵读吟咏是数千年传统语文教育中培养语感的重要手段之一，是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。学生只有全身心地诵读吟咏，才能使其出于口、入于耳、了然于心，才能直接迅速地感知言语的魅力，领悟作品的韵味，形成言语运用的分寸感、畅达感、情味感等能力。

因此，在语感教学中，教师要借鉴传统语文教育诵读的宝贵经验，通过自己声情并茂的范读，触动感染学生，使其积极主动地诵读体悟语感，熟读积淀语感。

1.教师范读，传染语感。汉语言是一种感性的存在，它具有声调的轻重、缓急，文句的长短、整散，语流的徐疾、曲直，情节的张弛变化，事态的发展波澜，场景画面的转换、跳跃等的交相更替，展现出一种独特的节奏美和韵律感。在学生初步感知言语作品的基础上，教师用抑扬顿挫、充满感情的言语进行朗读，可以加深学生对言语作品的理解，感受其言语魅力，获得语感。

夏丏尊非常重视教师范读对学生语感培养的重要作用。他在《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文里，以自身的教学体会提出了一种语文教学信念——传染语感于学生。他认为学生之所以没学好语文，主要是学生在“知”和“情”两方面没有充分把握言语的含义和内容。许多情味丰富、趣味盎然的言语没有根植于学生的心里，因而他们的表达才会简单空虚，枯燥无味。据此，他提出教师要在传授言语的知和情方面下功夫，要把自身丰富的言语传染给学生，从而养成学生强烈敏感的语感。

在范读中，教师不仅是向学生传达汉语特有的音韵美，使学生深入体验言语作品内在情绪的起伏消涨，更重要的是营造一种言语氛围，触动学生敏感的心弦，使学生对言语作品有一个整体的感知并产生进一步阅读、体验的强烈愿望。例如对《在马克思墓前的讲话》^[2]一文，学生常常望而生畏，教师范读时就要特别注意把握好停顿，对文中复杂的语法结构和严谨的逻辑层次要读得准确、清楚，从而引导学生的阅读意愿。如读到“历来为纷繁芜杂的意识形态/所掩盖着的/一个简单事实”、“直接的/物质的/生活资料的生产”等词组时，如果把它们读成“历来为纷繁芜杂的/意识形态所掩盖着的/一个简单事实”和“直接的物质的生活资料的/生产”，学生的思维就会愈加混乱，严重影响语感培养和语文能力的提高；反之，则会使学生在整体感知的基础上，准确把握文章的行文思路，对马克思的巨大贡献和伟大人格产生景仰之情，达到语感教学的初步目标。

教师的范读是教师的语感、作者的语感与学生的语感通过言语作品的共鸣共振，是教师之心、作者之心与学生之心在课文言语中的交流遇合，对学生语感水平的提高起重要作用。例如，一位高三学生倾听语文老师在课上范读陶渊明《归去来兮辞》之后，写文章谈了自己的感受：“听着老师抑扬顿挫的吟唱，看看课本上似懂非懂的辞句，慢慢地，我眼前展现出朦胧的图景：悠远的古往，清新的空气，一位老人，坐在几个破衣烂衫的乡邻中间，他们谈论着什么；一会儿剩下他一个人了，泉水潺潺，绿树葱茏，只见他在一片碧绿的山水间遨游，遨游——。啊，多么自在啊！接着，老师的调子似乎不是先前那样轻松自在了，尽管那般高昂里，还充满着傲气，但傲气里加了点什么，是什么呢？对，有种无可奈何的味道，有种人生无常的悲凉，‘聊乘化以归去，乐夫天命复奚疑——’尾音悠悠地，悠悠地在我们的心上打着颤，终于完全消失。”^[3]有了如此的氛围与感受，教师只要给予学生一定的诵读时间，稍加点拨，学生就会走进诗歌的意境，走进诗人的内心，语感和情感也同时得以陶冶和提升。

2.学生诵读，体悟语感。教师的范读可激发学生的阅读兴趣，也为学生提供了一个模仿的原型；但它不能代替学生自身的诵读。所谓诵读，就是“朗读时要像戏剧演员念台词那个样子，感情充沛，抑扬顿挫，以意逆志，移情动容，激扬处还它个激扬，委婉处还它个委婉，‘使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心’”^[4]。

诵读是学生与言语作品之间的对话，是将无声的言语转化成有声言语的探究过程。在诵读中，学生目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其意。在自己的体验中，将静态的文本变成活生生的立体的东西，领悟言语作品的思想感情，领略言语作品的韵味意境，体味言语作品的表达艺术。

在语感教学中，教师要给予学生充分的诵读时间，引导学生通过分角色朗读、齐读、比赛竞读等形式，在各种诵读中感知言语作品的魅力，体悟语感。但尊重学生的主体性不等于对学生放任自流，教师要适时地对诵读技巧进行点拨。如教学《邹忌讽齐王纳谏》^[5]，文中“今/齐地/方千里”一句，学生经常读成“今/齐地方/千里”，教师就应该立即纠正，明确“地方”在文言文中是两个词，义为“土地”和“方圆”，因此，要把“齐地”连读。这样，学生既学到了古汉语的词汇知识，更好地理解了言语作品，又掌握了正确的诵读方法。

3.学生熟读，积淀语感。诵读过程的探究性决定了语感教学要以学生自身的阅读、体验为主。在教师范读感染和学生诵读体悟的基础上，学生还要对一些典范、优美的言语作品进行反复阅读，达到熟读以至成诵的程度，并在熟读中反复品味言语作品，于细微处感知言语魅力，领悟言语精髓。著名文学家郭沫若在谈及语感和阅读时曾说:^[6]

大凡一个作家或诗人，总要有对于语感的敏感，这东西“如水到口，冷暖自知”，实在也说不出个所以然。……但多读名人的著作，而且对于某几种作品还需熟读、烂读，便能于无法之中求得法……

中学语文教学固然不是培养作家、诗人的，但语感和熟读乃至烂读的相伴相生由此可见一斑。因此，在语感教学中，教师要引导学生在熟读成诵中探微，提高语感水平。例如教学著名作家孙犁的诗化小说《荷花淀》^[7]，当描写青年妇女遭遇敌人，小船往荷花淀里摇时，有一句话：“水在两旁大声地哗哗，哗哗，哗哗哗！”学生在初读时往往把“哗哗”只当作拟声词，但在熟读后就会发现，后面的“哗哗哗”要比前面的“哗哗”多了一个“哗”，一字之差，形象生动地再现了当时紧迫的气氛和青年妇女紧张激动的心情，也充分体现了作者描写的细腻传神。

正所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，语感培养是一个循序渐进、逐步提高的长期过程。学生在反复的阅读、熟读中，才可能输入和存储大量的语言和言语信息，获得丰富的感性认识，而这些信息、认识积累得越多，语言和言语的内化再生能力就越强，学生就能够在潜移默化中熟稔文字词语，贯通语文知识，积淀灵敏、丰富的语感。

（二）涵泳品味法

涵泳是语文学科特有的、在吟诵熟读基础上的潜心专注的研读方法。这种注重整体把握的言语阅读方略是朱熹提出的。清代曾国藩对此作了形象的诠释:^[8]

“涵泳”二字，最不易识。余尝以意测之曰：涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻。雨之润花，过小则难透，过大则离披，适中则涵濡而滋液，清渠之溉稻，过小则枯槁，过多则伤涝，适中则涵养渤兴。泳者，如鱼之游水，如人之濯足。程子谓：“鱼跃于渊，活泼泼也。”庄子言：“濠梁观鱼，安知非乐？”此鱼水之快也。左太冲有“濯足万里流”之句，苏子瞻有夜卧濯足诗，有浴罢诗，亦人性乐水之一快也。善读书者，须视书如水，而视此心如花，如稻，如鱼，如濯足，则“涵泳”二字，庶可得之于意言于表。

视书如水，全身心地投入，却不能过急过快，须“润”、“溉”适中，说的是阅读的心态；以水润花、溉稻、涵鱼、濯足，是深求而不停于言表，说的是阅读的功夫；涵濡而滋液，涵养渤兴，与乐水之快，表明两者之相洽，说的是阅读中交流的境界。这种我国古代传统语文教育的读书方法，具有厚重的民族文化心理积淀，体现了汉民族的主要思维方式，至今仍有重要的借鉴意义。现代语文教育家叶圣陶很重视这种读书法，他说：“就读的方面，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知’读？哪里会‘真能’读？”^[9]因此，在语感教学中，教师要引导学生凭借已有的言语经验，虚心涵泳，潜心化解，将言语作品中的知情意内化为自己的认知结构和情感结构，形成敏锐的语感。

1.摈弃功利目的，养成虚静心态。读书时浮光掠影、不求甚解、求快求奇求立竿见影等急功近利的做法，是当前应试教育下大多数学生的不良读书心态，对语感的培养、语文能力的提高和学生的长足发展都造成了严重的负面影响。因此，有研究者说：“学生时代读书不能太注重功用，太注重功利性。读书的目标要大，现在沉得住气读书，将来才能成大才，才有厚度，有后劲。过于急功近利的人，只能解决饭碗问题，是不可能成大器的。”^[10]

在语感教学中，教师要引导学生树立正确的读书观，养成虚静心态，这是培养语感的前提条件。阅读时急功近利或心怀浮躁，是当前学生读书的常见心理，笔者的一些学生在读了《诗经》、《古文观止》等作品后，就曾焦急地询问：为什么还不见语文能力的提高呢？面对此类现实，教师要耐心引导，让学生认识到过于急功近利的读书，难以真正深入言语作品的内在世界，更不可能达到超然物外的审美境界。教师在课堂内外应以身作则，指导学生心怀虚静来畅游言语世界，在感受言语意韵的同时，感受自身生命的充实和精神的成长。

2.比较揣摩，品味言语。学生有了阅读的虚静心态，只是具备了培养语感的前提条件，而语感的形成是一个循序渐进、逐步提高的长期过程。例如《孔乙己》中“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”这一句，“似乎”表示“我”不能完全肯定孔乙己的死，“的确”是完全肯定的语气。这有矛盾吗？理解作者这样说的用意，就必须细细揣摩。因此，教师还要指导学生在阅读中比较、揣摩，品味言语，形成语感。具体来说，有增删比较法、替换比照法、默写对比法、续写揣摩法等。

增删比较法。在阅读作品、欣赏言语时，从词语增删的角度体会作者遣词造句的匠心所在。具体做法是：教师先假设增加、删除某个或某些词语特别是起修饰、限度作用的词语，将增加、删除后的句意与原文进行比较，在比较中体会原文的境界和妙处。例如巴尔扎克的小说《守财奴》^[11]，葛郎台称赞自己的女儿说：“你真是我的女儿！”如果在“女儿”前加上一个“好”字，则句意就大不相同。“你真是我的女儿！”葛郎台并非一般地称赞女儿的“好”而是称赞女儿像“我”，像“我”一样为了金钱什么都可以拿去交易，也是一个精于算计的守财奴。而“你真是我的好女儿！”则侧重称赞女儿的“好”。一字之差，原文的生动刻画和对葛郎台丑恶言行的讽刺意味就丧失殆尽。又如，鲁迅的《记念刘和珍君》^[12]一文写道：

我已经说过：我向来不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却很有几点出于我的意外。一是当局者竟会这样地凶残，一是流言家竟会如此之下劣，一是中国女性临难竟能如此之从容。

例文中三个副词“竟”，除表示出乎意料的意思，还起强调语气和情感的作用；它还同前面的“向来”、“却”等词语呼应，如果删去“竟”字，就表达不出作者强烈的愤慨之情，削减了文章的战斗力。

在语感教学中，教师也可随文进行增删比较，不必刻意为之。学生在诵读时，不可能做到准确无误，完全忠实于原文的字词，掉字、加词等情况时有发生，而这正是培养学生语感的最佳契机。教师可将学生读错字词的句子与原句加以比较，从而体会言语作品的周密性和生动性。如徐志摩脍炙人口的《再别康桥》^[13]，第五节原诗是：“寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”学生诵读时经常读成：“寻梦？撑着一支长篙，向青草更青处漫溯，满载着一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”在动词“撑”和“载”之后各加一个“着”字，看似无关紧要，但意味大不相同。“动词+着+名词”表示事物存在的状态，多用于静态的描摹；而“动词+名词”则强调事物动作、行为等动态的进程。原诗中加了两个“着”后，就失去了简洁、跳跃、灵动的气韵，破坏了全诗的音乐美和意境美。

替换比照法。阅读到重要词语，特别是关键的动词、形容词、副词时，用若干近义或同义词语分别去替换，或者改变原文词语的顺序，然后从语意、范围、前后照应、语体风格、表情达意等多角度进行辨别、比较和分析，以求充分领悟作品语言的准确、鲜明和得体，提高学生遣词造句的能力。

古人非常讲究遣词造句，贾岛的“推敲”、杜甫的“语不惊人死不休”、王安石的“春风又绿江南岸”、宋祁的“红杏枝头春意闹”等，皆是千古绝唱。因此，教师在运用替换比照时常以古诗词为例。如王维的绝句《送元二使安西》中有“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的诗句，若把副词“更”换成“又”，似乎都是劝友人再喝一杯酒，但“更”字显示出诗人劝酒的殷勤，在频频劝酒中，透露了诗人对朋友的难舍难分之情，也表示酒已经喝到一定时间，离别的时刻越来越近，而“又”字却不能体现喝酒的程度。

当然，替换比照法的使用范围不仅限于古诗词，也不仅仅限于文学作品，各个时代、各种体裁的言语作品都可进行替换比照。例如，朱自清的散文《荷塘月色》^[14]中月下荷塘的景色是：

月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样；又像笼着轻纱的梦。虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照；但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的。

若把引文中的动词“泻”换成“照”、“浮”换成“升”、“洗”换成“冲”、“笼”换成“罩”，则韵味大不相同。“泻”字不仅写出了月光一泻千里的气势，还表现出本无法感触的月光是一种奶白色又鲜艳欲滴的具体可感可触的实体，并与流水相照应，而“照”只能表现月光的情态。“浮”字把水气和月色交织在一起，雾的轻柔以及自下而上逐渐扩散的特点准确地表达出来，而“升”则只给人腾空而起的印象。“洗”字柔和、温馨，展示了月光不能朗照情况下，月下叶子和花的朦胧、轻柔，而“冲”字则给人以孔武有力的印象。“笼”字与梦的缥缈、朦胧、似有实无的特点相契合，又与轻纱相照应，而“罩”则给人沉重、突兀的印象。如此比照之后，学生就能体会出作者用词的准确、生动，并形成相应的情味感。又如，毛泽东的《改造我们的学习》^[15]的开头是：

中国共产党的二十年，就是马克思列宁主义的普遍真理和中国革命的具体实践日益结合的二十年。如果我们回想一下，我党在幼年时期，我们对于马克思列宁主义的认识和对于中国革命的认识是何等肤浅，何等贫乏，则现在我们对于这些的认识是深刻得多，丰富得多了。

例文中，“肤浅”、“贫乏”、“深刻”、“丰富”都是形容词，其中“肤浅”和“深刻”相照应，表示认识的深度，“贫乏”和“丰富”相照应，表明认识的广度。如果把“肤浅”和“贫乏”或者是“深刻”和“丰富”调换，不仅使用词显得不准确，也造成逻辑上的混乱，更无法体现作者遣词造句的深厚功底。

默写对比法。在学生熟读成诵的基础上，让他们默写原文的精粹段落、警辟语句等，然后从标点、字词、句子等方面对原文和默写文的前后照应、格调、风韵、情感等对照、推敲、品味，进而领悟言语作品的妙处，形成语感。例如，法国作家都德的《最后一课》^[16]的结尾写道：

“法兰西万岁！”

然后，他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，你们走吧。”

就这么短短的文字，有的学生在默写时却写成：

“法兰西万岁！”

然后，他留在那儿，头靠着墙壁，不说话，向我们做了一个手势：“放学了，你们走吧。”

两段话在基本意思上是相同的，都表现了韩麦尔先生的言行和心理，但就滋味、风格、情味等，两者又迥然不同。“呆”通常表明发生了震惊人内心的事情，而且多半是坏事；“留”则不同，既可表示高高兴兴，也可表示痛苦悲伤，可以是主动地留下，也可是被动地羁留。“话也不说”蕴含着一种痛苦、无奈的复杂情味，而“不说话”只表明一种交际状态，其根源可能是激动、兴奋、痛苦、惊讶等。“只”字表现了韩麦尔先生在喊出了那句凝聚他全部爱国热情的口号以后，他确实不想，不愿，也不能再说什么了，于是“只”向我们做了一个放学的手势。如此比较、分析之后，学生就能深刻地体会到“呆”、“话也不说”、“只”等词语包蕴着震惊、痛苦、无奈等“此时无声胜有声”的复杂情感和作者用词的准确、生动。

续写揣摩法。学生在阅读时常常省略过程，读完开头就跳读到结尾，这是一种很不好的阅读习惯，但它反过来又可作为培养语感的诱因和手段。在语感教学中，教师可根据教学需要，选择对学生来说难易适中、富有情趣的言语作品，为学生诵读前半部分，在大致把握作品情节发展变化、言语表达特色、作者思想感情等的基础上，让学生设身处地，以作者的特定身份，续写结尾，然后再与原文对比，在动态的言语运用中揣摩并获得语感。

契诃夫的小说《变色龙》，情节跌宕起伏，人物个性鲜明，语言幽默。学生非常喜欢，也有模仿的意愿。因此，教师在教学完该课后，可选择一篇类似的小小说、微型小说等，读出开头，让学生续写结尾，再与原文相对照。这种创造性的言语交流打破了接受性交流中学生的被动心态，使学生从整体的思路、言语特色、思想情感等方面揣摩、感悟、体验言语作品，形成更高层次的语感。

再如《紫藤萝瀑布》中的“香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我”，这里先将香气与浅紫色联系起来，赋予香气以色彩，再将那香气氤氲、紫气弥漫的景象喻作梦幻，最后用“笼罩”将“梦幻”与“我”联结起来构成一种意境。这种意境也只有细细品味揣摩，才能对“梦幻”的使用之妙了然于心。

调动生活经验，体会意蕴。语言是表达思想情感的，因而语感必然包含情感因素。要获得真切的语感，就要切身体察，把眼前耳边的语言文字同自己生活中已有的情感联系起来。这正如叶圣陶所说：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”他还认为“单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感，惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点点积累起来。积累得越多，了解得就越见真切”。这生活体验将帮助我们感悟到人生的真谛、生命的意义。为此，我们要走进课文所提供给我们的社会生活，以扩展人生经历和阅历，体验人生的酸甜苦辣，感悟人生的意义和价值。如朱自清的《背景》一文中写父亲过铁道买橘子的过程那段，在赏析时我们只有充分调动自己的生活体验，回忆你在生活中获得的父母之爱，才能更真切地理解文中所传达出来的父对子深沉的爱，子对父浓烈的情。我们如果深知自己的父母赡养老人、养育子女的身心负担之重而又恪守孝道的人伦，就更易于体味《散步》（莫怀戚）所表达的人性美。

有比较才有鉴别，学生在反复的比较、揣摩、品味中，就能逐步潜心化解，将言语作品包含的“知情意”内化为自己的认知结构和情感结构，形成敏锐、丰厚的语感。

（三）创设语境法

语境即语言环境，指言语活动赖以发生和进行的条件系统。语感依赖语境而存在，没有语境就不可能生成语感。作为影响语言信息传输、摄取和加工的客观条件，语境对词语的选择、语义的判断、情味的体察等语感能力有着决定性的制约效应。离开特定的语境，就不可能形成准确而敏锐的语感，就难以捕捉到特定语境赋予语言的深层意蕴信息。因此，在语感教学中，教师要想方设法创设特定的言语情境，让学生在真实的言语环境和言语实践活动中感悟品味，积淀吸收，固化提高他们的言语能力，提升语感品质。

口语交际情境创设法。在现实生活中，人们通过口语来交流思想，传递信息。交际双方为了特定的交际目的，不断地发出信息、接受信息，听话者和说话者的身份要随着交际的需要不断转换。他们既是听话者，同时也是说话者，说话者要根据听话者的情绪反馈，及时调整自己的语气语调和言语材料，听话者对说话者的表述，及时做出应答。可见，口语交际是一种双向互动的圆形言语实践活动。口语交际的教学活动应在具体的交际情境中进行。

在语感教学中，教师根据教学需要和学生的生理、心理、认知结构等，从某个话题出发，创设富有时代感和浓郁生活情趣的情境，引导学生广开言路，进行真实的交际，获得语感。如徐州市特级教师于永正，有一次上口语交际课时，故意迟到五分钟，其间还让一位学生很陌生的女同志到教室找他，并要该女同志请学生转告于老师一件事。于老师进入教室以后，就学生对女同志来去经过的描述和她委托的转述以及大家接待的方式，上了一节精彩的口语交际课。

另外，在教学实践中，有时会出现一些教学突发事件，打断原来的教学设计。在语感教学中，教师可运用教育智慧，把意外事件转化为现成的口语交际情境。例如，一位语文老师正在上课，一架飞机突然从教室外面不远处低空飞过。学生很少见飞得如此低的飞机，兴奋地竟然忘了是上课，纷纷跑到窗前看，一直看到飞机远去，再也看不见了，才想起是在上课。于是，慌忙跑回座位，忐忑不安地等待老师的批评。这时，学生才猛然发现，老师和他们一样在窗子跟前看得很投入。等同学坐好后，老师平静地说：“现在给大家十分钟的时间，回想刚才看飞机的详细过程、情态、心理等，然后请大家口头把他们描述出来。”一时，教室里又热闹起来，学生讨论、描述，教师分析、评价，切切实实地上了一节高效的口语交际课。

口语交际是社会中的人生存、发展的基础，口语交际活动的特点决定了语感教学的方式。只有在具体的情境里，学生才能有实际意义的交际任务，也只有在真正的交际过程中，学生才能感悟、积淀、提升语感能力。

阅读情境创设法。语文教材中的课文都是经过精挑细选的、文质兼美的言语作品，每一篇言语作品都具有一个相对完整的语境，与自然中的语境不完全相同，具有相对优化的特点。因此，教材中的课文在语感培养中有十分重要的作用。

在语感教学中，教师可根据教材完整的内容体系和具体课文的特殊性，创设某一贴近课文内容的生动的情境，在激发学生学习兴趣的同时，也促使他们的语感品质得以敏化和深化。一个非常著名的例子^[17]，一位美国教师在教学马丁·路德·金的《我有一个梦想》时，先郑重其事地告诉学生本节课老师有事，让白人同学抄写5遍课文，亚裔同学抄写10遍，黑人学生抄写15遍。教室里顿时炸开了锅，亚裔和黑人学生把书本、文具、水瓶等东西往老师身上扔，有的还朝老师吐口水。这时，教师才平静地告诉学生，马丁·路德·金和大家的感受是一样的，今天我们就来学习他的散文《我有一个梦想》。于是，感同身受了种族歧视的学生对言语作品的理解、领悟就非常深入。长期坚持这种创设阅读情境的语感教学方法，学生就会在潜移默化中积淀、固化敏锐的身份感、情境感等语感能力。

写作情境创设法。言为心声，言语表达要有一定的内容和真情实感，学生的作文也不例外。学生生活在学校、家庭、社会的言语环境中，对生活有了一定的观察和实践，这些生活的经验和积累就是学生写作的源头活水，是作文教学的宝贵资源。

在语感教学中，教师要创设真实和富有生活情趣的情境，引领学生开启已有的生活经验之门，使他们在长期我手写我心、我手言我情的言语运用中感悟、提高言语运用的分寸感和畅达感。例如，上课铃响了，语文老师走进教室，通知学生要进行一次小型考试。学生做了心理上、物质上的准备后，教师郑重其事地翻开讲义取试题，然而没有找到。接下来便有了一系列“找试题”的动作，神态也随之变化——在学生由期待到观望到莫名其妙，最后忍俊不禁时，老师宣布“试题”找到了：用大约600字，将老师找试题的动作、心理、神态等过程写下来。因为学生身处情境当中，又是聚精会神地观察了整个过程，因而写起来要比写一篇描写某人动作、心理、神态的命题作文生动、精彩得多。

又如，教师到学校的路上看见一只鸡被车轧死了，就可把它拿来创设学生写作的情境。教师先再现当时的场景，再举一、二例说明不同人物对此的不同反应，如物理老师可能会说“同学们，请画出这只鸡死时的受力图”，警察则可能说“快，赶紧保护现场”等，然后让学生根据自己的观察和经验，假设自己是语文、化学、英语、生物等不同学科的老师，在此情此景中会说什么话；以此类推，记者、哲学家、和尚、农民等不同职业和身份的人又会说什么。学生写完后，教师用具体、生动的言语即席评价，引导学生在赏析、品味中提升语感。

总之，语感的培养要依托具体的语言环境，语境决定着语感的内在品质，制约着语感的发展方向，也影响着语感的培养速度。在语感教学中，教师一定要重视利用各种条件创设真实生动的言语情境，使学生获得更高层次的语感。

（四）言语实践法

语文教学是一种母语教学，学习资源和实践机会无处不在，无时不有，学生随时随地都可以学语文。逛马路，路边有各式各样的单位招牌、广告牌；买东西，有附带的说明书；打电话、发短信，是现代的交际实践；更不用说读书、看报、听广播、看电视了。因此，语文课程标准明确提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”^[18]

言语实践就是让学生直接接触和使用言语材料，通过“听听—读读—讲讲—写写”等方式，在学生大脑皮层上的脑细胞之间逐渐形成牢固的神经联系，这种系统达到熟练化、自动化，就形成了语感。因此，言语实践是语感培养的重要手段。同时，言语实践还沟通了课内与课外，联系了学校、家庭和社会，是诵读吟咏、涵泳品味、创设语境等语感教学方法的延伸与拓展。具体到语感教学，就要求教师引导学生恰当地进行阅读实践、写作实践和口语交际实践，使他们在听说读写的言语运用中催生新的言语和新的思想，形成丰富、敏锐的语感和高尚的情感。

1.阅读实践。阅读实践是培养语感的重要手段，它包括课内的阅读实践和课外的阅读实践。语文教育家吕叔湘就直言其成功：课内知识占30%，课外阅读占70%。可见，课外阅读在语文学习中的重要地位。因此，在语感教学中，教师不仅指导学生在课堂上诵读吟咏、熟读背诵以培养语感，更要引导学生利用课堂中学到的方法、知识去大量阅读课文以外的书籍，将已经习得的范文语言用于日常的言语实践，提高言语运用能力和语感品质。

培养读书兴趣。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，兴趣是行为的驱动力，但兴趣又不是天生的。学生由于个人的爱好、生活环境、经历等的差异，对读书的兴趣也各不相同。在语感教学中，教师要结合学生的实际情况，以酷爱读书、通晓各科学问的生动事例引导学生，使他们认识到书籍对个人学习、成长的重要作用，体会到广泛涉猎对提升语感品质的独特功能，从而激发学生的读书热情，积极主动地进行阅读实践。

营造读书氛围。在教学实践中，激发学生的读书热情并不是一件困难的事，然而，要保持这种热情，教师还要努力创设各种读书情境，营造出浓郁的读书氛围。如进行比较、拓展阅读，学习了朱自清的《荷塘月色》，把季羡林的《清塘荷韵》拿来让学生阅读，使其在比较中领悟文章的意境和韵味，体味言语运用的魅力，还能激发他们进一步阅读同类文章的兴趣。再如建立班级读书箱，学生自己管理，教师只给予适当的阅读建议，让学生在阅读后交流、探讨或在固定的时间让学生发表自己的读书心得、向同学做好书推荐活动等，引导学生逐渐形成积极阅读课外书籍的好习惯。

教给读书方法。阅读实践过程是学生运用已有的阅读知识和生活经验积极主动建构的过程，但如果完全让学生自己一篇一篇、一本一本地读，不进行读书方法的指导，可能会事倍功半。因此，在语感教学中，教师要针对学生的实际，在教给他们精读、略读、默读、速读等方法的同时，还要指导学生在阅读过程中养成不动笔墨不读书、质疑、析疑、解疑、联想、想象、迁移运用等良好习惯，为学生独立、有效地阅读提供重要保障。

2.写作实践。生活在特定环境中的人，就掌握这种特定的语言，相应地就可能具备运用这种语言的能力。但只有将语言知识的学习与生活中的言语实践紧密地结合起来，才能真正地提高言语运用的能力，而语感教学是联系二者的重要途径。叶圣陶曾指出：“多思索，多观察，必将有所见；多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。”^[19]

在写作实践中，学生从遣词造句到布局谋篇都要亲历亲为，就可从言语运用规范化的角度来检验自己对语言文字的掌握情况，提高对语言文字的敏感性。常用的方法是从写语感随笔和修改作文中获得语感。

语感随笔是专门记录学习言语心得的一种随笔，是自我训练语感的重要途径，但它又高度开放，凡是自己所思、所读、所感、所想的有关言语方面的点点滴滴，都可以作为随笔的内容。在语感教学中，教师要引导学生在课堂内外长期坚持写作语感随笔。一方面，学生在教师指导的课堂上，立足于言语作品，挖掘出其中的言语感点，在诵读中涵泳品味，结合自身的生活体验，写出自己真实、具体的言语感受；另一方面，教师还要引导学生利用广阔的生活空间学习语言，在生活中细心观察、揣摩、品味各种语言现象，坚持写语感随笔。如可以品析中外经典文学作品的遣词造句，可以从俗语、古训、名言警句中开掘语言的新含义，可以品味广告词的优劣，还可以从歌词中品味语言的凝练、隽永等等。

修改作文也是获得语感的重要途径。在写作中，我国文人历来有“炼字”的传统，贾岛“鸟宿池边树，僧敲月下门”的“推”与“敲”的斟酌、王安石的“春风又绿江南岸”中“绿”的几易其稿、宋祁的“红杏枝头春意闹”中“闹”的精炼传神，已成为千古佳话，更是修改作品可提升语感的明证。

在语感教学中，教师要引导学生养成在写作中反复推敲、仔细斟酌语言的好习惯。具体来说，就是学生在修改作文时要认真选择、使用词语，力求选择最准确、新颖、得体的词来表情达意。在准确用语的基础上要追求语言的言简意赅，使用恰当的修辞手法和适当的文体，并在此修改过程中养成对语言的正误感和分寸感等。例如，学生在修改作文时把“新近推出的两部电影场场满座”、“这所学校的扩建计划已经制定”改为“新近推出的两部电影场场爆满”、“这所学校的扩建计划已经敲定”，修改后的“爆满”要比“满座”更能表现场面热烈的气氛，而“敲定”也比“制定”语气更肯定、更有力度与气魄。学生在长期、反复的实践中，就可有意识地、不断地亲身体察，及时地总结并通过再实践而反馈、补正、巩固，从而提高语感能力。

3.口语交际实践。口语交际能力是现代公民的必备能力，作为未来社会建设者的成长中的学生就必须不断发展这一能力。同时，培养学生倾听、表达和应对能力的过程，也是使学生逐步具有人际交往中的分寸感、和谐感、畅达感等语感能力的过程。因此，主要在具体的交际情境中进行口语交际实践是语感培养的重要途径。

在语感教学中，教师要努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，引导学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。例如，在现实生活中，学生经常听广播、看电视，教师就可引导他们在听懂的同时还要仔细琢磨别人是怎么发音的，怎样处理语调、停顿和语速的，如何处理语气、语序等，从中体会其言语之妙处。在组织学生进行演讲、辩论、自我介绍等言语实践时，教师就应引导学生更多地注重表达的方式，把握说话的内容，取人之长，补己之短，以培养学生的语感。

口语交际还可结合阅读、写作教学等同时进行，二者相辅相成，可事半功倍，共同促进学生语感水平的提升。例如教学美国作家莫顿·亨特《走一步，再走一步》^[20]的人物形象探究性拓展时，教师可设计这样一些问题：（1）父亲为什么不攀上悬崖，背下儿子？父亲是一个怎样的形象？（2）如果来寻找儿子的不是父亲，而是一贯疼爱儿子的母亲，会怎么样呢？母亲是个怎样的形象？（3）朋友杰利丢下“我”走了，夜晚为什么又和父亲来找“我”？杰利是怎样的一个形象？（4）四个同伴既讥笑又激励“我”，怎样认识四个同伴？四个问题涉及学生熟悉的亲情、友情，与每个人的生活密切相关，学生的思维就会被激活，在积极探讨、发言中，就不仅能整体把握文章、丰富其内涵，还能在辩论、交流中体验到言语表达的分寸感、和谐感、畅达感等。久之，必能逐步提高学生的语感能力。

（五）对话生成法

“对话”是一种有别于“独白”的交流方式。在“对话”中，主体是以一种充分地、平等地、饱含感情的方式进行沟通的。“对话”中的师生关系不再是传统语文教学呈现出的那种二元对立的“我——它”关系，而是一种生动的“我——你”的主体间性关系。对话性语文教学的师生观已经从传统语文教学中“灌输——被灌输”式的“接受培育”变为了师生多边互动、交流的“平等对话”。这种对话，不仅有助于提高学生学习语文的积极性和主动性，更能联系学生的生活经验，强化他们的情感体验，长期坚持必将内化为学生敏锐的言语感受力。在运用对话生成法中，教师要关注学生的独特性，尊重学生的自主性。

其一，学习风格的差异。所谓学习风格是指“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总合。这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定地表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者具有的学习风格”^[21]。

无可非议，每一个学生都是一个具有独立人格的个体，他们都有自己的学习风格。如上概念所描述的学生会因为各自的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境及学习内容的不同喜好而决定他们各自的学习倾向，从而决定他们不同的学习风格。这就要求教师要细心地观察了解不同学生个体的不同学习风格。皮连生主编的《教育心理学》中将学习风格的构成要素划分为三个层面，即学习风格的生理要素（指个体对外界环境中的生理刺激如声、光、温度等，对一天内的时间节律以及对接受外界信息的不同感觉通道的偏爱；学习风格的心理要素（认知、情感和意动三个方面）；学习风格的社会要素（个体在独立学习、竞争与合作等方面表现出的特征）。其中，学习风格的心理要素表现在学习者的分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣以及言语表达力的差异等方面。

学习风格中的认知风格，也称认知方式，是指“个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上”^[22]。认知风格又分为场独立认知方式、场依存认知方式、冲动型认知方式及沉思型认知方式。据有关研究表明，场独立性、场依存性与学生的学习有密切的关系。如下表所示：

表3　场独立性者与场依存性者的学习特点^[23]

沉思型与冲动型主要反映在学习者的信息加工、形成假设与问题的解决这一系列过程中的速度和准确性。沉思型学生通常要经过一个较长时间的思索考虑来选择一个最佳方案，因此出错的几率相对要小；而冲动型学生虽然反应速度非常快，但是他思索的时间短，通常会急于给出一个方案，发生错误的几率就要相对大一些。在通常情况下，沉思型学生的阅读成绩及推理测验的能力较冲动型学生来讲都要更好些。由于阅读、推理此类的学习活动需要认真仔细的态度，因而冲动型的学生会因为他们的粗心急躁而失利。

因此，教师要关注学生的个体差异，对学生的反应态度、理解程度及接受能力及表述能力不能一概而论，要全面、客观地对待每一个学生，根据他们不同的学习风格挖掘他们的潜能，或帮助培养有困难的学生。“通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后便成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。”这样的训练也更会帮助学生更好地与自我对话、与文本对话。

其二，在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，对阅读教学的教学阶段目标有明确要求：第一学段——“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”；第二学段——“初步感受作品中生动形象和优美的语言”；第三学段——“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”；第四学段——“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”，“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”。可以看出，新课程十分重视学生的阅读感受和体验。先看一则案例：

尊重学生独特的阅读体验

——《爸爸的花儿落了》教学片段^[24]

（激情导入课文之后，学生自由放声有滋有味地朗读全文，教师也手捧课本，入情入境地诵读全文，营造师生同诵的读书氛围……）

师:我们大家有感情地诵读了全文。读书要善于“读到自己”、“读出问题”。“读到自己”，就是我们常说的“把自己摆进去”；“读出问题”就是善于发现问题，敢于提出问题，乐于钻研问题。下面请同学们畅所欲言，回答:一、读了全文，给你留下印象最深的是什么?可结合自己的经历、体验谈出切实的感受和体会，读了全文，你还有哪些疑点要解开？

（学生静思，圈点勾画5分钟）

生1:当我读到“于是我唱了五年的骊歌，现在轮到同学们唱给我们送别……我哭了，我们毕业生都哭了……”这一片段时，我深有感触。才别离小学半年多，就学到这篇文章，无疑勾起我的回忆，想起了小学毕业时的情景——天，下着小雨，灰蒙蒙的，似乎老天也为我们哭泣。到了班里，静悄悄的，再也没有了往日的喧嚣与杂乱，没有一个人说话，大家默默地对视着，希望能把自己最后一丝美丽留给这已同窗六年的同学，大家期待着老师说些什么——没有。临别时，所有人深情地望了一眼教室，带着一丝留恋离去，一阵酸楚涌上心头，恐怕以后只能靠照片回忆……我的眼睛莫名地湿润了……

生2:“怎么还不起来，快起!快起!”“‘晚了！爸!’我硬着头皮说。”“晚了也得去，怎么可以逃学!起!”文中的情形在我身上也曾发生过，对于一个小孩子来说，眼看一定会迟到，干脆赖在床上;明知是逃学，但不去上学的念头却无法打消。记得犯错时父亲对我的责罚，当时心中甚至有一丝恨。回想起来，父亲对我的严厉，都是希望我能从小养成良好的习惯。父爱和母爱一样伟大，它深沉、含蓄，表面的严厉中又有无限的关爱。

生3:文中父亲对作者教育的几番话给我的感受最深——“闯练，闯练”。记得我第一次去取钱，那时感受至今难忘。去的时候，感到非常后怕，连字都写错了；但当我取到钱后，那种喜悦是无法形容的。人生处处都有第一次，只要把握第一次，就在自己的人生画卷上画出了美丽的一笔。闯练，闯练，事事都要有第一次的闯练，用自己的本事与勇气来取得成功!

生4:文中有一句话让我读了以后与作者产生了共鸣——“我们是多么喜欢长高了变成大人，我们又是多么怕呢。”这句话一点不错，我们这个年龄段的人的确是有这种矛盾心理。我们多么渴望长大，因为长大了可以做自己想做的事，不受家长、老师的管束;长大了可以接触社会，接触许多新鲜事物;长大了可以把家长那没完没了的唠叨抛在脑后，也可以扔下沉重的书包。长大是多么美妙的事啊！可我们也怕长大。长大以后要承担各方面的责任义务，要赡养老人，抚养子女，为工作劳累，为生计奔波。唉!真是的，人毕竟要长大嘛!

生5:开学之初，浏览课本时我不经意间注意到这篇文章。起初是它的名字吸引了我——“爸爸的花儿落了”，这是一个很含蓄、很有内涵的题目，我知道文章一定如题目一般精彩，一样美好。我看了起来，那一个个像音符般美妙的文字，无不敲动我的心弦，那一串串故事是那样亲切。那首骊歌的每一个字眼深刻在我的心头，想着和英子一样，于是毕业时的情景再现，像一缕阳光射进森林，红烛、老师、同学、我……哦，一切都在四周环绕，这是我永远记住的时间，不变不忘。

生6:初读这篇课文后，回荡在心间的是那浓浓的父爱和那美丽的夹竹桃。父亲爱花，更爱自己的女儿——“我”。生活中的琐事，父亲都教育“我”要独立地去完成——毕业典礼致词，爸爸要“我”硬着头皮去做;去银行将钱交给小日本，爸爸要“我”闯练闯练……父亲就像是大楼那坚固的地基，支撑起我坚强的意志;父亲就像是那高大的树，为“我”支起一片蓝天;父亲就像“我”人生的加油站，让我鼓足了劲，早早地走向成熟，撑起了这个家。整篇课文似乎都能使人触摸到父亲那颗火热的对生活充满热爱、情义浓浓的心。夹竹桃等花儿穿插其中，更使人感到美而温馨。我已不再是小孩子。是啊，我们都会长大，都会支撑起自己的一片蓝天。

……

师:伴随着你们感情的流淌和思绪的飞扬，我也深深感动。大家通过阅读课文情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活，进而与读者产生心灵的共鸣。这种生命体验是最宝贵的。意犹未尽的同学可将心得、感悟写在练笔本上。除了切实的感受外，请同学么们深入课文的字里行间，你们还有哪些疑点?提问可以从文章重点部分入手，品析妙词佳句是难点，那些语言美、含义深、感情浓的语句往往能引发我们的思考。

（学生仔细默读课文，思考质疑，在文中作标记）

生7:为什么课文结尾把“爸爸的花儿落了”和“我已不再是小孩子”分作两段来写？两句话有什么含义?

生8:文章的题目为何叫“爸爸的花儿落了”？

生9:本文插叙居多，为什么这样写？有何作用?

生10:文中伏笔很多，几乎都有照应，为什么?为什么多次重复“我已不再是小孩子”?

生11:文章第37段为什么说：“我们既喜欢长大又害怕长大？”喜欢什么?害怕什么?

生12:文章为什么要多次提到花?

生13:作者的父亲去世了，作者为什么那么镇定与安静？

生14:第7段当小英子问：“那么爸爸不也可以硬着头皮从床上起来到我们学校去吗?”为什么“爸爸看看我，摇摇头，不说话了”？他直说自己的病情不就行了吗？怎样理解爸爸的这一举动？

……

师:大家读书很认真，提出了很有价值的问题，下面就让我们将这些问题梳理归类，展开讨沦。文章内容方面，根据孙璐等同学提出的问题，大家思考:你认为文中的父亲是怎样的人?用“一个________的父亲”句式说话，从文中找出依据；写作技巧方面，大家的问题最多，有人说，林海英的小说“技巧完美”，你能针对本文作一美点欣赏与探究吗?可从题目、线索、结构、语气等角度探究。

在这个案例中，教师如新课程所倡导的语文教学那样，没有用自己的分析来替代学生的阅读实践。在一段引导过后，教师给学生空间让学生主动积极地思维，学生通过对文本的感悟和自身情感的体验，加深了对文本的理解和思考；并且在这节课中，教师做到了启发引导学生自己发现问题。

在《爸爸的花儿落了》这一教学片段中，教师力争做到让学生自己读懂文章、自己提出问题，并且自己分析解决问题。这样的教学方式考虑到了学生的认知要求，尊重了学生独特的阅读体验，可以让学生很深刻地建构知识系统，形成价值观。

因此，在对话生成的语感教学中，教师需要关注并尊重学生的独特阅读体验，在学生与文本对话时，也就是在整体感悟，获得对文本内容、思想、语言、人物等方面的初步感受的同时，教师应尽力做到不在课文解读方向和语言特点等方面给学生提示，要帮助学生自己去探究和发现。教师要尊重和保护学生的阅读“初感”，引导学生自由地表达想法和感受，说出自己喜欢的或不喜欢的段落、语句、人物等，以此表达自己对文本的独特理解。周丽君老师在这节《爸爸的花儿落了》的教学中就特别关注学生的阅读感受。在激情地导入课文后，周老师与学生一起富有感情地诵读课文，给予学生充分的阅读时间，启发引导学生自己发现问题、提出问题、钻研问题，让学生结合自己的经历、体验，还有读了全文后想要解开的疑点在课堂上踊跃发言。同学们结合自己体悟的发言以及默读课文后提出的质疑都说明了这节课已经做到了预计要达到的目的，在这堂课上，教师与学生一起分享到了从课文中获得的感悟和收获。

如上所述，对话式阅读教学是由教师、学生与文本的对话，教师与学生间的对话，以及学生与学生的对话组成，它强调的是一种心灵的感受、精神的交流。教师与学生间的对话是一种平等的对话关系，课堂上有了一种真正的合作学习，营造了一个相互帮助、共同探索、一起进步的学习天地。在这里，平等、沟通、互动、创造是阅读教学的原则。正如“弗莱雷认为，对话行动理论不存在一个用征服来进行统治的主体和一个被统治的客体，相反，人们都是主体，各个主体是相互合作的，是要改造作为客体的世界。在改造世界的过程中，人们需要进行交流。对话是一种基本的交流，也是合作的基础。合作只有通过交流和对话才能实现。因此，合作成为对话行动的一个特征”^[25]。然而，我们想要真正地在课堂上掌握驾驭好“对话”，还需不断地探索与实践。

教育本身意味着责任，当我们选择了教育就说明我们是要将心献出，用心来承担起这个沉沉的责任。不仅是阅读教学需要生命的对话，整个教育都需要生命的对话。

四、语感教学中应注意的问题

语感教学是对数千年传统语文教育的扬弃，也是对20世纪语文教学的创新，是深化语文新课程改革的有效途径，也是语文教学的轴心。进行语感教学，除了要采取正确的教学方法和遵循相关的教学原则，还要注意以下问题：

（一）语感教学应结合汉语的特点进行

语言是一种符号系统，在汉语言中这个符号就是汉字。了解汉语首先要了解汉字；研究汉语语感，也必须先了解汉字。汉字以象为本，其根本特点是有形可象，具有鲜明的表意性特征。甲骨文中几乎每一个字都以一幅生动形象的图画来表示意义，给人提供了丰富的想象空间，因而，汉字内部是一个灵动的、活泼泼的生命世界，包含着人们的道德生活、宗教生活、现实生活、审美生活等内容。汉字是传播汉语言的媒介，也是汉民族生命的载体。汉字的特点与功能决定了汉语丰富的人文性，确切地说，“汉民族从不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、在形式上自足的对象，而把语言看作一个人参与其中的、与人文环境互为关照的、动态的、内容上自足的表达与阐释的过程。——汉语的人文性集中表现在汉语的弹性实地、流块建构和神摄方法上。汉语的理解和分析，必须着眼于它的主体意识、人文环境、事理逻辑、表达功能、语义内涵，这与形式上自足的西方语言有很大的不同”^[26]。可见，汉语重了悟，不重形式，汉语的理解是人支配语言形式而不是语言形式支配人。

语感教学的对象是言语和言语作品，汉语的特点决定了语感教学不能只关注言语的形式，把富有生命的言语作品肢解成字词句段、语法、修辞、逻辑等孤立的知识点和能力点，而要充分发挥作为言语主体的学生的积极性、主动性，立足于具体的语境对言语作品进行整体感知，把握它的知、情、意，促进学生语感的获得、情感意识的提升及其健全人格的发展。正是在这个意义上，我们说，汉语言不仅是人际交往的工具，而且是人生命中最美丽的花朵，培养一个人的言语能力就是培养人本身。因此，语感教学必须结合汉语的特点进行。

（二）语感培养要循序渐进

语感教学的渐进性特征表明语感的培养不可能立竿见影、一蹴而就，它需要在教师有目的、有计划的指引下，结合学生的学情，采取学生能普遍接受的形式，经过学生反复的言语实践逐步达成。因而，在语感教学中，教师一方面要有长期坚持的思想准备和对学生个性、心理、生活经历等的准确把握，另一方面还要给学生一定的适应、接受时间。

教师是语感教学的组织者，是语感教学顺利进行的重要因素。因而，教师在教学中要摒弃急功近利的心理，紧密结合语感和语感教学的特征，在充分把握学情的基础上，有步骤、分阶段地引导学生进行听说读写等形式的言语实践活动，使学生语感在言语实践中得到敏化、深化和美化。

现阶段，在应试教育的重压下，学生大多数都已经习惯于“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，习惯于唯师命是从，习惯于接受教师现成、统一的标准答案。对语感教学中倡导的自主探究、感悟体验、多元解读、对话、生活化等富有人文内涵的学习方式不太适应，笔者一位同事的经历就充分说明了这一点。在教学郁达夫的《故都的秋》时，她让学生谈谈对文章的认识，有学生认为文章语言优美典雅、感情真挚、韵味悠远，是真正的传世佳作，也有学生认为语言很美，但“清、静、悲凉”的“故都”的秋流露了作者消极、颓废的思想，不适合充满活力的现代青年学生阅读。该教师从“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的角度肯定了学生的独特见解，鼓励大家各抒己见，在探讨中加深认识，感悟品味，提高言语能力。但下课后，没有得到统一答案的学生纷纷向教师讨要答案，甚至有的学生追问到教师办公室。因此，教师一定要给学生一个适应、接受语感教学的时间，在循序渐进中形成和提升学生的语感能力。

（三）语感教学要与语文知识教学相结合

新颁布的语文课程标准提出，“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，认为“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是，一些语文教师片面理解成语文教学就是在各种语文实践中积累语言，培养语感，发展思维，忽视甚至放弃语文知识教学，以致学生缺乏起码的语文知识，误解言语作品，更无从谈语感的培养。

例如，当有近半数的学生把“开卷有益”的作文题目写成“开卷考试的好处”的时候，当有一些学生把“母语的魅力”写成“母亲的语言是世界上最美丽的语言”的时候，语文教师是先夯实学生的词语基础知识还是先进行语感培养，答案应该不言而喻。再如，笔者在前面提到的用英语解释汉语的状语的例子，这都说明了语文知识教学的重要性。

当然，语文知识教学的目的不是让学生像孔乙己一样死记“茴”字的四种写法，而是注重语文知识在实践中的运用。这里鲁迅先生给我们树立了榜样，他从“茴”字有四种写法这种看似无用的知识中发掘出不寻常的意义，塑造了迂腐而又深受封建科举毒害的知识分子的典型。在语文教学中，要让学生在获得语文知识的基础上，取得理性经验，促使学生不经过具体的言语分析就能直接感受、判断、表达，从而获得更高层次的语感能力。

（四）语感培养要联系学生的生活经验进行

语感是在长期、反复的言语实践中被个体类化了的言语感受，而言语感受与生活经验直接相关。因此，语感教学必须联系学生的生活经验进行。苏霍姆林斯基曾指出“学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来”^[27]；叶圣陶从文艺作品鉴赏的角度也强调“语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言上去”^[28]。

因此在语感教学中，教师要创设真实、生动而又为学生熟悉的言语活动情境，唤醒积淀在学生内心深处的相关生活经验，让二者在碰撞、交流中同化，顺应学生原有的语感图式，从而形成更高层次的语感。例如，教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》^[29]时，文中有一段精彩的景物描写：

不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了……

教师可引导学生联系自己以前见过的菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚、鸣蝉、黄蜂、云雀等动植物以及它们的颜色、形态等，再与文章相比较，不仅使学生理解了形象的“碧绿”、“光滑”、“高大”、“紫红”“肥胖”、“轻捷”等形容词和生动的“长吟”、“伏”、“窜”等动词，而且通过这些字词准确逼真地表现了园内各种景物的特征以及他对百草园这个童年乐园的热爱之情。学生们通过这种方式在体验、品味中懂得遣词造句的精妙，可以修正原有的语感图式，逐步提升语感能力。

（五）语感教学应慎用多媒体

多媒体是现代高科技的产物，它包括听觉媒体、视听媒体、交互媒体、计算机辅助教学课件等教学媒体。多媒体运用于学科教学，使用得当，可以发挥其形象直观、信息容量大等特点，优化教学过程，提高课堂效率。但语感教学是以学生在言语实践中的感悟、想象、品味等为主要获取方式，如果一味地用多媒体代替学生的诵读、体验，用定格化了的画面限定学生对言语作品的联想和想象，就会事倍功半，得不偿失。例如，具有丰富的主观情感的“愁”，李煜说“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”；李清照是“才下眉头，却上心头”；贺铸说“一川烟草，满城柳絮，梅子黄时雨”；张山阳则是“挑一担愁，得补三分力”等，这些“愁”只能靠学生在反复的诵读吟咏中，联系自己的生活经验，才可能品味、体验其言语的妙处和情感的细微差别，如果用多媒体表现出来，则无异于画蛇添足。因此在语感教学中，教师应慎用多媒体进行教学。

当然，慎用多媒体不等于反对使用多媒体，而是强调多媒体的使用要与教学内容、学生实际相结合。教师要明确，使用先进的多媒体教学手段不等于先进的教学理念，使用了多媒体未必就能提高教学效率，要把多媒体的使用和整体的教学计划、具体的教学内容相结合，联系学生的认知结构、年龄特点和接受方式等，使多媒体切实为提高学生的语感能力服务，为语文教学服务。

【注释】

[1]李秉德：《教学论》，人民教育出版社，1991年，第183页。

[2]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第11页。

[3]何鸥：《一首特别的“歌”》，《语文学习》，1991年第1期。

[4]韦志成：《论语感及其训练（下）》，《中学语文》，1994年第3期。

[5]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第63页。

[6]郭沫若：《郭沫若论创作》，上海文艺出版社，1983年，第77页。

[7]《全日制普通高级中学教科书·语文·第四册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第35页。

[8]〔清〕曾国藩：《曾文正公全集·家训（卷上）》，吉林人民出版社，1995年，第5514页。

[9]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第267页。

[10]宇飞：《沉住气读书才有后劲》，《中国教育报》，2002年3月14日。

[11]《全日制普通高级中学教科书·语文·第四册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第70页。

[12]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第24页。

[13]《全日制普通高级中学教科书·语文·第三册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第7页。

[14]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第5页。

[15]《全日制普通高级中学教科书·语文·第二册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第4页。

[16]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级下册》，人民教育出版社，2004年，第54页。

[17]黄全愈：《素质教育在美国》，广东教育出版社，1999年，第65页。

[18]中华人民共和国教育部：《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第6页。

[19]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第267页。

[20]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级上册》，人民教育出版社，2004年，第9页。

[21]皮连生：《教育心理学》，上海教育出版社，2004年，第308、309页。

[22]皮连生：《教育心理学》，上海教育出版社，2004年，第309、311页。

[23]皮连生：《教育心理学》，上海教育出版社，2004年，第309、311页。

[24]周丽君：《尊重学生独特的阅读体验——〈爸爸的花儿落了〉教学片段》,《中学语文教学》，2004年第7期。

[25]黄志成：《被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践》，人民教育出版社，2003年，第110页。

[26]申小龙：《中国语言文化学》，吉林教育出版社，1999年，第577页。

[27]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年，第283页。

[28]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（上）》，教育科学出版社，1982年，第268页。

[29]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级下册》，人民教育出版社，2004年，第3页。