构建“和谐——有效”的教学行为

构建“和谐 —— 有效”的教学行为

教学行为是包括教和学两个动因在内的结构复杂、内容丰富的目的性行为，是由行为主体（教师和学生）以及与行为主体相联系的起着直接或间接作用的因素所构成的，在动、静交替转换过程中反映出来的一种态势。其在构成上有两层含义：（1）指那些直接显示结果的行为，如教学组织、示范操作、表情态势等。这种具有较强的可感性、很直观的显性行为，既有习惯因素，也有教学机制在行为上的体现。这种行为有很大成分的无意性和不由自主性，可以在教学评价中直接认知和把握。（2）是情感、意志、道德、价值观、潜在能力和个性等多种因素综合而成的一种态势，在行为表现上表现出较强的意识性、稳定性和自由性。这种内在的行为在教学实践活动中显得扎实而专一。在教学中，只有当内在行为全部投入时才能产生教学效益，因为它具有内在的、强迫的力量，迫使教学行为朝着既定的方向，并不断对行为进行调整和修正。从教学行为的结构、功能和性质上看，它具有目的性、社会性、角色性、创造性、有效性等诸多特征。

课堂教学行为分为主要教学行为和辅助教学行为。主要教学行为是直接指向目标和内容的，事先可以做好准备的行为。具体包含如下行为类别：（1）呈示行为，如语言、文字、声像、动作呈示等；（2）对话行为，如问答、讨论等；（3）指导行为，如阅读指导、练习指导、动作指导等。主要教学行为的有效性取决于教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度。辅助教学行为是具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能做好准备的行为。具体类别有：动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术、积极的教师期望。辅助教学行为的有效性主要取决于教师的课堂经验与教师的人格素养、教学机制等。课堂教学行为不是个别、偶然和孤立的行为，而是一个非常复杂的综合体，其行为现象是复杂交错的，其行为成因也是广泛而深层的。

如何构建“和谐 —— 有效”的教学行为呢？

课堂教学行为的不同类型，决定了不同的课堂气氛。截至目前，学术界对教学行为类型的划分各有特点，但划分标准基本一致，即以教师给予学生的自由度和关注程度为区分准则。这样，从行为方式的两极归纳，就有了自由民主型 —— 专制束缚型、间接影响型 —— 直接影响型、支配型 —— 整合型。我们以为，应倡导一种“和谐 —— 有效”型的教学行为方式。所谓“和谐”，是少有冲突或没有冲突的，无论是行为冲突抑或心理冲突；所谓“有效”，是实现了对学生生命整体发展的关注。实现教育教学对学生生活、生命和未来的指向，对学生人性的关注，进而实现人文的关怀，最终达到人生的指导，这样的教学才是真正有效的。叶澜教授和肖川博士曾以追问的形式，描绘了充满生命活力的课堂情景和理想的教学行为：

当学生茫无头绪时，我能否给他们以启迪？

当学生没有信心时，我能否唤起他们的力量？

我能否从学生的眼中读出愿望？

我能否听出学生回答中的创造？

我能否使学生觉得我的精神、脉搏与他们一起欢跳？

我能否使学生的争论擦出思维的火花？

我能否使学生在课堂上学习合作，感受和谐的欢快，发现的欣喜？

我能否让学生在课堂上“豁然开朗”、“茅塞顿开”或者“悠然心会”？

我能否让学生在课堂上“怦然心动”、“浮想联翩”或者“百感交集”？

我能否帮助学生达到内心澄明、视界敞亮？

据此，我们认为“和谐 —— 有效”型的教学行为应具有如下特征：

1．师生关系方面：关注和赞赏

在教学理论走向交往与对话的时代，要重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。我们要改变那种师生之间的主体 —— 客体关系、人 —— 物关系的状况，还教学一个本真的师生关系，这就是“我 —— 你”的关系。在“我—你”的关系中，师生双方都作为整体的、独特的个人相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要，情感、态度和发展的意向，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择。在教学行为表现上，尤其重要的是对学生的关注和赞赏。

“关注每一位学生的发展”应是课程改革与教学的核心理念。教师应当关注处于成长、发展中的学生的整个生命，因为没有生命气息的课堂教学是不具有生成性的。我们希望“马太效应”在每一个个体身上得到最好的实现。赞赏对师生关系而言，是有效的催化剂，它势必最大可能地激发学生的主体精神，发展思维和智力，养成创新精神和实践能力。

教师不仅要关注每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

2．教学内容方面：整合与延展

“整合”即整体地把握学科知识体系。我国长期往往把原本是整体的知识支离成一个个没有情境和背景的零碎的知识点，学生得到的只是被肢解的知识，而缺乏整合知识的智慧。所以，教师必须突破一个问题、一节课的狭隘目标的限制，全面体现培养目标，促进学生生命的整体发展。

“延展”即在知识整合的基础上向广度和深度扩展，从课堂教学向社会生活延伸。有广度，才是真正的整合；有深度，才可能实现有效的教学。教学内容需要从科学世界（书本世界）向生活世界回归，生活世界是科学世界的基础和意义之源，教育必须回归生活世界，回归学生的生活。因为教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。

3．教学方法与策略方面：综合与选择

实现教学的有效和高效，需要综合运用各类教学方法，如体验教学法、发展问题教学法等。在教学方法上把抽象思维训练与形象思维训练、发散思维训练与聚合思维训练有机结合起来，并根据教学的实际需要不断做出调整、更新与整合，同时需要注重构建多维互动的创新性课堂教学模式，把接受性、主体性、灵活性、问题探究性等教学模式根据实际需要有机结合起来，促成认知与情感和谐互动的教学关系的生成。

此外，教师还要讲究教学活动策略的选择和运用，借助各种直观手段和问题，巧设问题情境，把情景创设策略、多向互动策略与问题解决策略结合起来运用，综合发挥各种教学策略的整体效应，促成学生主动思考探究、质疑问题、探究求解心理的生成，使学生的主体创造性在学习过程中得以充分展现和发展。

4．教学评价方面：过程性和发展性

传统的教学评价功能是甄别与选拔，这是一种物性极强而缺乏人性的过程。教学评价要努力实现人性的回归，成为教学和学生发展的有效教育手段。

从“挑选适合教育的儿童”走向“创建适合儿童的教育”。要达成这一目标，应走过程性评价与发展性评价相结合的道路。

过程性评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在教学进行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。它与关注结果的终结性评价相比，不再是面向“过去”，而是面向“未来”的。因此，教师的评价行为必须逐渐转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生在每个教学阶段的进步状况，即一种“动态”的评价。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，进而才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，关注过程，帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，从而实现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的全面发展。当然，注重过程，并非完全摒弃终结性评价，将二者有机结合，实现从结果走向过程的重心转移，将成为包括中国在内的世界范围内的评价发展的一大特点。

我们所构建的是一个理想的教师教学行为体系，但它只作为一个参考而绝不是一个标准，我们不奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以期望每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格，只要所采用的教学行为科学有效。

课堂教学的有效程度，不仅取决于教师的教，而且取决于学生的学。通过与不同学习水平学生的访谈表明：学习能力强的学生，都具有较多的学习情景、学习策略等方面的知识，相应地，他们在课堂教学中亦有较为有效的行为表现，这类表现可以概括为：因教而学。

长期以来，“因材施教”的教育思想比较顽固地影响着人们的认识。然而因材施教适合于个别教学，班级授课制的教学形式使得教师很难做到因材施教。所以，学生掌握“因教而学”的学习策略不失为一种发挥学生主动性、解决教和学的矛盾的策略性的方法。“因教而学”过程中学生的学习行为是：根据教师教的风格或特点主动调节自己的学习方法、策略和步骤。在这一过程中，学习策略的选择、运用与调整是核心。教师在这一过程中要帮助学生培养监控学习过程的认知能力，使学生有目的地了解教师的教学风格及自身的学习风格、认知水平，树立探究性的学习思想，使教师的教与学生的学得到有效的结合。

课堂情景是极为复杂的，从不同的角度透视课堂，课堂展现的是不同的场景。从社会学的角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂总是处于一种流变的状态，正如古希腊哲学家所讲的“一个人不能两次踏进同一条河流”一样，一个教师也不能两次踏进同一个课堂。这一切都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，及时做出正确的判断，采取得当的措施。这就需要教师打破旧有的教学模式，以多样化的行为代替刻板的行为，实现教学创新。需要教师充分发挥自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，使学生在课堂上焕发出勃勃生机。