福建幼儿教师培训需求的调查与分析

福建幼儿教师培训需求的调查与分析

连文达^[1]

教师素质的高低直接影响着教育教学质量，影响所培养人才的素质。当前各级各类教师培训是提高教师素质的主要途径之一。因此，认真研究幼儿教师对培训的需求是搞好培训工作的基本前提。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年》实施以来，福建省非常重视教师队伍的建设，并通过一系列措施积极探索幼儿教师的培训体系，以满足不断发展的学前教育需要，以促进幼儿师资地区之间、城乡之间的均衡，不断提升幼儿教师队伍的整体素质。为了更好地促进我省幼儿教师培训质量的提高，进一步提高福建省幼儿教师队伍的整体素质，我们以福建省幼儿教师作为研究对象展开调查。其中调查问卷和对园长、幼儿教师的访谈工作分两次进行。调研对象涵盖了全省9个地市的各级各类幼儿园，因此，幼儿园的选择能代表福建省的普遍情况。调查问卷回收后，采用Excel、SPSS19.0对于所获得的数据进行统计分析，分别考察了幼儿教师参加培训的动机、对培训内容和形式需求、对参与培训存在的困难等几方面内容，进而分析影响幼儿教师培训实效的主要因素。

一、幼儿教师培训基本情况与需求

（一）教师参加培训基本情况分析

从参与调查的幼儿教师的总体情况来看，当前福建省幼儿教师队伍发展建设呈如下特点：一是教师的教龄方面：在298份有效问卷中，参与培训的教师教龄10年以上的占66.4%，换言之，参与培训的教师大都以中老年教师为主，而青年教师的机会相对较少。二是职称和职务方面：有近50%的参训教师具有小学高级以上职称，加之近70%的为普通教师，这也从一侧面反映了中青年教师参加培训的机会较少。研究发现这些教师大都参加的是市级以下的培训，主要是县级和园本的培训为主，只有少数教师才有机会参加省级或者国家级的培训。培训的形式97.35%为在岗培训，能够进行脱产培训的为数不多。三是所学专业方面：只有少数是艺术教育或者是非学前专业的，目前在我省从事幼教的教师大都是学前教育专业毕业的。四是单位的性质和所在地方面：从表1可以看出参加培训的教师90%来自于市区或者城关的幼儿园，且几乎是公办幼儿园，而在乡镇的幼儿园教师或是民办幼儿园教师参加培训机会很少，存在着明显的培训机会不均等现象。

表1　参与培训教师单位的所在地及单位性质

（二）教师参加培训的内在动机分析

调查显示，大部分幼儿教师还是比较热爱这份职业的，对参与教师培训有着强烈的愿望，主要内在动力来源于其对自身专业发展的需求。首先，随着学前教育事业的发展和终身教育理念的逐步深入人心，越来越多的幼儿教师认识到通过培训提升自身素质和教学技能的重要性。其次，部分教师急切需要更新教育教学理念、拓展加深学前教育专业知识。因此，他们渴望有更多的机会参加有针对性的培训，能在培训过程中与同行、专家进行交流。而听从上级主管部门和学校安排的仅7.8%，另外有11.6%的教师参加培训是为了晋升职务的需要，显然这些人参加培训的目的功利性比较强。这说明部分教师对于培训的作用和意义的认识还不到位，亟待需要加强宣传和帮助其提高认识。

表2　教师培训的目的

在影响幼儿教师培训积极性方面，主要因素有家庭、工作的难度和职业倦怠等。除此之外，教师专业发展没有自主权也是主要原因之一，也就是说，教师没有参加培训决定权，现行的“自上而下”的培训机制则显示教育行政部门和学校对于教师培训没有明确的标准，选择过程通常也不透明，往往是根据上级的指令或者由学校领导指定教师参与培训、或者是由年长者、资历高者为培训重点。

表3　影响教师参加培训积极性的根本原因

（三）对培训内容需求的分析

一线的幼儿教师面对的是实际的教育教学实践，他们对培训的需求往往是围绕如何能解决教育教学的现实问题展开，研究中进一步证实当前幼儿教师最需要的培训内容主要有教育科研方法（51.7%）、园本研修能力（37.6%）、教学技能（39.6%）。这表明幼儿教师比较重视个人专业能力的提升，特别是科研能力方面，其次是教育教学方法。他们渴望通过参加培训获得这方面的最新成果，掌握相应的科研方法和教学技能，解决教学中遇到的实际问题，以此来提高教育教学质量。学前教育学、心理学等相关理论知识的需求比例仅占26.2%，这表明，幼儿教师的需求倾向于实际操作层面的知识，而对于综合的理论知识有助于专业发展上的认识有所忽视。（见表4）此外，近半数接受调查的教师认为目前的培训内容存在着缺乏针对性、过于强调专业性和理论性知识等问题，对实际的教育教学指导意义不大。暴露出了当前教师培训机构存在的一些不足，培训机构选择的培训内容不完全符合一线幼儿教师对培训的需求，他们缺乏对一线幼儿教师需求的深入了解。因此，相关培训机构要改变“自上而下”的培训策略，深入调查，适时地调整培训内容，这样才能使培训取得实效。

表4　幼儿教师当前最需要的培训内容

（四）对培训形式需求的分析

听优质课、异地考察观摩、案例讨论与分析、师带徒等，由于具有较高参与性和实践性的特点，因此是福建省幼儿教师最受欢迎的培训和学习形式。一方面，幼儿教师希望将听课、考察观摩与专题讲座相结合。即按照听课、观摩课（一线优秀教师的示范课）——评课、议课（就示范课进行案例的讨论与分析）——专家就示范课、案例教学做专题讲座，这种培训方式有利于将教育理论知识与实践相融合，实现学习成果的有效转化。另一方面，师带徒的方式可使幼儿教师可近距离的体验名师的教育教学活动，学习到一些在讲座、研讨中无法学到的内容，即将隐性的知识显性化，实现了在工作中成长，有效地发挥了其内在动力和潜能，这亦是促进幼儿教师专业提升的有效途径。专题讲座是最不受教师欢迎的培训模式，仅占28.4%，由于培训机构经常采用此方式，使其培训形式过于单一，且在培训中主要是“你讲我听”被动接受，参训的教师缺乏与专家直接沟通、互动的机会。因此，幼儿教师参与培训的动力和积极性不易被充分激发。

表5　幼儿教师认为有效的培训模式

研究中还发现，97.35%的教师接受的是在岗培训，但他们最需要的培训方式是脱产院校培训和短期集中培训。这表明了当前幼儿教师教学任务比较繁重，或许幼儿园也不希望他们离开教学岗位，使得幼儿教师鲜有机会能离开教学岗位参加培训。而他们则更希望能走出去参加培训，一方面可以开阔视野，与来自不同地区的同行交流、与专家互动，另一方面可以到高等院校感受大学文化。因此，教育行政部门和幼儿园应该深入了解教师的需求，制订相应的政策，为他们参加培训提供机会，使其能够暂时放下繁重的教学任务参加培训。

图1　幼儿教师的培训方式

（五）对培训保障体系的分析

如果说培训内容、培训形式等是教师培训的内因，那么培训机构的师资状况、培训时间安排、培训经费及培训的管理则是教师培训得以顺利实施的外在保障条件。因此，提高教师培训质量也必须考虑教师对培训保障条件的需求。其一，在师资队伍方面，80%以上的教师都希望学前教育专家和经验丰富的一线名师来担任培训教师，且对于培训教师的学科专业知识、教学技能、科研能力的要求普遍较高。调查中还显示幼儿教师认为目前的培训教师普遍存在缺乏一线教学经验，这表明培训机构要改革管理制度，使这些学前教育专家能够深入一线实际了解幼儿教师教学中存的问题。其二，在培训时间安排方面，从调查显示的情况来看，大部分倾向于在上课期间有组织的校内培训与学习，其次是上课期间与寒暑假相结合的半脱产校外培训，再次是上课期间的脱产校外培训。近八成的教师认为培训的周期以半年至一年为宜。在培训地点方面，36.9%教师选择上省、市级培训机构，28.9%选择区县教师进修学校，选择高等师范院校的仅占20.8%。可见在培训方案出台前应根据培训的需要，灵活地选择培训时间和地点。（见表6）其三，在培训经费方面。将近60%的教师认为应该由主管部门财政负担，其次是各校核销。可以看出，大部分教师希望政府能主动承担培训的经费以解决教师培训经费困难的问题。其四，在培训管理方面，大部分教师希望把培训实效落在实处，能根据自身的实际需求自主选择培训课程。因此，需要教师培训的相关部门进一步完善管理机制，使其合理化、规范化、制度化。

表6　从时间角度和方便教师学习角度分析更倾向于参加的培训交叉表

二、幼儿教师培训中问题及其原因分析

（一）对幼儿教师培训的意义与作用认识存在缺陷

目前在我省实施的各个层次的教师培训，其主要是采用“自上而下”的模式进行单向度的实施，培训的原动力均来自于教育行政机构或部门。在这种运行机制下，要使教师培训取得预期的效果，客观上需要幼儿园认识到教师培训的重要性，尤其是要认识到教师培训对于幼儿园教育教学发展的重要性。幼儿园的积极性和支持力度直接影响着教师培训的实效性，所以充分调动幼儿园积极性，使园方重视并获得其对教师培训的支持至关重要。

在调查中发现，有些地方的教育行政部门和幼儿园重视不够、积极性不高，存在形式主义的倾向，甚至有极个别的部门领导对培训工作知之甚少，没有把幼儿教师培训摆在教育发展的战略位置上，只从眼前的教学安排考虑，不愿意、甚至阻挠教师参加培训，影响着培训目标的实现。教师对参加培训的态度则主要表现为：（1）认为培训走过场，为完成任务而已。很多教师对国家的政策、对参加培训的认识产生偏差，不是发自内心的认同培训，没有把它作为提升自身专业能力的学习机会。误认为参加培训不仅浪费时间、金钱，无助于增加个人收入，更耽误教学。从访谈中得知，相当多的教师参加培训的目的仅仅是为了获得继续教育证明、累积课时，以便评职称所用，并不关心培训什么，也不关心培训到底能给他们带来何种变化。有不少教师甚至把培训当做旅游休闲的好机会。（2）认为参加培训对改善教学的作用小。当前教师培训内容设置仍以理论知识的学习为中心，突出的是学术性、研究性，培训内容不是以解决问题为中心，适应幼儿教育教学的实际需求。再者，每个教师有着个性差异，有自己独特的能力、认知风格、成长轨迹，所处的教育环境也有区别。因此，如果还是采用那种统一、格式化的培训，就会让教师觉得太过于抽象、理论化，与实际的教育现实相距太远，对改善教学的帮助不大，培训也就成为一种可有可无的活动。

（二）培训目标没有区别、内容陈旧缺乏新意

近两年，我省公办幼儿园共补充5000余名教师，转岗千余名小学富余学科教师从事幼教工作，对其进行培训也是其中重要一环。^[2]因此，幼儿教师培训对象有着不同的类别，如转岗教师、在职教师、骨干教师、学科带头人及园长等，不同类别的教师有着不同的特点，即使同一类别的教师其个体差异也很大，具有不同的层次。但在具体培训中，往往将转岗教师与骨干教师的培训目标、长期培训与短期培训的目标相互套用。不管教师的起点是否不同，所有教师按同一培训目标模式实施，不能区别对待。更有甚者，在没有稳定的培训教师队伍的情况下，为了与提前请来的专家培训内容一致，根据这些专家来制订培训目标，而不是依据受训者来制订培训目标，本末倒置，忽视了培训的主体性。

一般而言，培训内容应该是根据学员的需求和具体培训目标来选择、设置的，但在实际执行过程却没那么容易，还存在着许多值得关注的问题。

（1）培训内容选择缺乏新意。幼儿园教师并非不喜欢参加培训，其实大部分教师起初对参加培训热情还是很高的，只是培训内容与他们的期望不对等，才导致产生心理落差。这主要源于培训内容缺乏实用性、指导性不强，偏离了幼儿教师的实际需求。虽然有些培训机构在培训之前会发问卷调查学员的需求，但问卷内容相对空洞，不具参考价值，常常会以各种托词被培训教师所拒绝，多数培训教师仍然按照预设的内容进行，讲授理论知识，而并非以解决幼儿教师的实际问题为中心。普遍存在这样一种现象：有些培训教师所讲授的内容往往是“新瓶装旧酒”，没什么大的改动，阐述也没有侧重点，不考虑学员群体原有的能力、知识基础的差异性和是否具备该方面的相关经验，根本不能满足教育教学发展的实际需求、理论的更新和要求。

（2）对参训教师了解不够。随着我省近几年大量公办幼儿园的改扩建，幼儿教师群体也在不断扩大，既有转岗教师，也有通过公开招聘补充的非幼教专业教师，这使得幼教群体的复杂性、层次差异性更大，具有不同的专业知识背景，此外，在兴趣、需要、能力等方面也存在较大差异。教师培训是以促进教师专业成长和满足教学发展的实际需求为目标，换言之，教师培训主要是服务于受训学员的教育教学发展需要。这就要求培训教师对培训内容的组织不能只从本本出发，从方便自身角度出发选择培训内容，而要基于培训学员的经验，深入了解学员的实际需求来选择培训内容。因此，在没有对培训学员需求做认真调查分析的前提下，培训教师只是简单地罗列一些问题，从他处拿来自以为好的东西在课堂上“高谈阔论”，培训内容缺乏针对性和实效性是显而易见的。

（三）幼儿教师培训队伍整体能力结构不完备，缺乏稳定性

从表面上看，我们并不缺乏教师培训队伍，其主要由高校、各级各类教师进修学校和教研室组成。然而在实施培训过程中却遭遇到一些困惑。从调查结果显示，高校教师是幼儿园教师最不喜欢的培训专家，原因在于高校教师虽有较高的学术水平，能对知识进行系统的理论阐述，但对幼儿园教育的现实情况缺乏深入的了解，不能很好的指导幼儿园的实际教学，因而培训产生的效果不理想；教研员和一线教师是他们比较喜欢的培训教师，虽然这些培训教师有着丰富的教学经验，但是有些教研员或者一线优秀教师专业理论素质不过硬，在培训过程中要么照本宣科，要么就是向培训学员讲述其在教学过程中做了什么，获得了什么成就，通过海量的图片一一展示，至于背后的深层次原因参训的幼儿教师却很难理解、领悟。因此，参训的幼儿教师也学不到实质性的东西，不能有效地将所学运用到他们实际的教学活动中去。因此，培训教师队伍的尴尬处境自然是不言而喻的。

各级各类的培训机构倒是不少，但这些机构往往缺少专门的、相对稳定的培训教师队伍。特别是队伍人员不足，遇到培训任务，只能是部分或全部临时聘请培训教师。这些临时聘请来的专家往往对培训的方案和培训的课程不感兴趣，他们只负责讲课，不参与培训管理和对参训学员的辅导等。他们讲课结束后便与培训机构脱离关系，导致参训学员和培训教师失去必要的联系，培训教师无法随时了解参训学员在后续教育教学中遇到的问题，而参训学员也难以获得培训教师的持续性帮助，只能借助于班级辅导教师自主讨论、交流。如此一来，教师培训便成了一个个孤立的事件，而非一个持续不断、逐步提高的过程，从而影响培训的实效性。此外，每次临时聘请的培训专家多数为高校相关教师，这些教师未必对幼儿教育教学的现状有长期、持续的关注，他们大多各自为政，很难组成一个分工合理的教师培训团队，且容易造成培训内容重复等问题。

（四）培训形式单调

培训内容是预先设置的，需要通过一定的培训方式或方法才能使培训课程得以有效实施，实现培训的目标。通常情况下，培训形式是依据培训的内容和参训学员的特点与需求确定的，恰当的培训形式有利于培训目标的实现。

从调查反映的情况来看，形式单一、不灵活是幼儿教师培训中存在的比较突出的问题之一。当前，我省的幼儿教师基本上也是采用大规模的集中培训为主，由于培训内容多为系统的知识和教学技能为主，加之培训的规模决定了培训形式主要以讲授为主，参观或观摩为辅。“一言堂”、“满堂灌”的现象屡见不鲜，培训教师与参训学员之间的互动、现场指导和案例分析相对较少。从理论上讲，课程改革已持续十几年，大部分培训专家也知道应该采用灵活多样的培训方式，在实践中满足不同学员的需求，提高培训的实效性，但是这些培训教师都是在传统教育下成长起来的，一方面他们已经习惯了讲授的培训方式，另一方面也由于他们对幼儿教育的实际缺乏深入的了解，使其心理上不够自信。因此，他们宁愿采用自己比较容易掌控的讲授法。

教师培训除了满足参加培训学员的需求，为他们答疑解惑之外，它更重要的意义是通过影响教师而去影响幼儿园教育教学，影响幼儿园的教学质量。因此，讲究教师培训方式，已经不仅仅是为了让学员学得愉悦、“有收获”，而是要能改变学员的思维方式、行为方式。^[3]这就要求我们要深入分析制约培训方式的因素，改变说教为主，重共性、轻个性的培训模式。

三、提高幼儿教师培训针对性、实效性的对策与建议

（一）完善幼儿教师培训相关政策的制订，保障幼儿教师培训权益

我省非常重视学前教育的发展，正在根据国家和福建省教育规划纲要的部署，推进学前教育发展的各项措施的落实，但在幼儿教育培训方面相对薄弱。《教育部中央编办财政部人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》的颁布带来了新的契机，该文件指出：“实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算。幼儿园按照年度公用经费总额的5%安排教师培训经费。扩大实施幼儿园教师国家级培训计划。加大面向农村的幼儿园教师培养培训力度。”因此，各级政府部门要保证幼儿教师继续教育的权利，积极筹措资金，加大幼儿教师培训经费的投入。也可借鉴英、法、美等发达国家在教师培训方面的成功经验，将教师培训与教师晋级和加薪相挂钩，以激发教师参加培训的积极性。为了进一步保障教师进修、培训的权益，各发达国家还在法律上作了明确规定，同时由政府拨专款设立教师培训中心和中小学教师进修基金，使教师的继续教育得到了充足的经费保障和支持。^[4]

幼儿园及其领导要根据实际情况为教师参加培训提供必要的帮助。首先，幼儿园要鼓励教师积极参与培训，支持教师在职的或是置换脱产等形式的培训，使教师能不断获取新的信息，更新教育教学理念，不断提升其专业能力。其次，幼儿园可以设置在职培训和教育科研奖励制度，对那些在参加培训后有科研成果的教师给予适当的物质上和精神上的奖励，并把是否参加培训及在培训过程的表现、成绩纳入评优评先、职称评定。再次，幼儿园要营造一种积极的科研文化，形成一个知识共同体，使教师之间形成良性的竞争，积极开展合作，共享教学科研成果。

（二）构建以需求导向为目标的培训体系

幼儿教师在知识结构、能力与经验等方面都存在层次差异性，如何针对幼儿教师个体的差异性因材施教，是每一个培训机构面临的客观问题和现实挑战。因此，全面了解幼儿教师对培训的实际需求是培训取得实效性的重要依据。只有及时的收集和分析幼儿教师对培训的实际需求，制订与他们的知识能力和经验相联系的培训内容，才能激发幼儿教师参加培训的内在动机，增强培训教师培训的吸引力和实效性。首先，在培训方案制订之前，教育主管部门和培训机构要相互沟通、协调，应该有专门的人员负责调查幼儿教师的培训需求。然而，教师的需求具有一定的隐秘性和滞后性，对培训需求的理解主观性比较强，他们对自身专业成长缺乏科学、系统的理解。所以，培训方案的制订还要考虑在一定时期内国家、社会发展对教师的要求，综合社会与教师个体的需求，有针对性地制订培训方案。其次，培训机构要主动变革，根据培训内容的变化及时调整培训的方式方法。如，培训机构可根据教师的知识结构、兴趣与需要、经验与水平分成若干小组，采用讲授、问题研讨、案例分析、专题研修、观摩示范等多种形式相结合的培训模式，可以是以课程为本的教师培训，也可以是以能力为本的教师培训，还可以是以技术为本的教师培训。^[5]

（三）构建合理的教师培训制度，整合教师培训资源

1.成立教师培训处，综合协调各培训机构

从高校、师训部门到各级各类教师进修学校、教研部门都在大搞培训，为了自身的利益，培训机构往往是各自为政，培训机构之间缺乏必要的联系，在培训内容上也是大同小异，这种重复性的培训导致教育培训资源的极大浪费，也降低了培训效率。究其原因，是缺乏一个合理的教师培训制度。当前，从国家到地方都对教师培训比较重视，但还缺少一个专门负责教师培训的部门，因此，建议教育厅要成立教师培训处或者依托相关部门专门管理和协调全省教师培训工作。首先，教师培训处要对教师培训做出总体规划，定期向社会公布培训计划，对各个级别的培训机构设定办学标准，并制订公开、公平、公正的竞争规则。其次，大学、师范院校、教师进修学校和教研部门依据级别的不同，围绕教师培训处规定的主题，通过前期对教师参加培训的需求等相关信息的客观分析，在相应的网站上及时公布培训的计划和内容。其三，教师可以根据各个培训机构发布的培训方案，结合自身的实际需求自主选择不同的培训机构参加培训。

2.实行教师培训保障卡制度

教师培训保障卡制度的引入是为了更好地满足教师培训的需求，同时也促进各个培训机构的良性竞争。教师可根据自身的需求和教师培训机构发布的培训计划、课程安排，在同一地区内的不同培训机构之间有选择地接受培训。首先，公正、公开选拔参训教师。从调查显示的情况来看，参与培训的大都是年长的或是在幼儿园承担一定职务的教师，可见参训教师的选拔往往不透明，排资论辈的现象比较严重。随着教育规划纲要的颁布与实施，每5年一周期的全员培训逐渐变成现实，这在一定程度上淡化了泛行政化和排资论辈的现象。然而诸如骨干教师省级、国家级的培训等还是一种稀缺资源，因此，各地应确定教师选拔的标准，保证“公开、公正、公平”，同时要为优秀中青年教师提供更多的机会，以促进其专业成长。其次，建立教师培训保障卡。教师培训管理部门通过开发并捆绑网络管理平台与教师培训保障卡，为培训教师建立个人培训档案信息。此外，为保障广大教师参加培训和自主选择培训的权利，根据教育部中央编办财政部的意见，实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算。各地应依据选拔参训教师的结果将培训经费划拨到相应教师的培训保障卡上，这笔经费不能现金支取，待到参与培训时支付给相应的培训机构，如果在规定的时间内没有参与培训，这笔经费将过期作废。第三，保障卡制度作为沟通的桥梁。通过网络培训管理平台，参训教师可以随机、实时对培训教师、培训管理部门、培训机构及培训专家进行评价、提出建议等，同时也便于这些培训机构和专家对参训教师的后续发展持续跟踪。

因此，构建合理的教师培训制度，可以改变过去单一的、自上而下的培训模式，把教师的自主选择与培训机构的良性竞争相结合，能较好地实现培训的实效性。也使教师参与培训的主动性大大提高，变“要我学”为“我要学”，形成教、研、训一体化的格局。

（四）建设稳定的幼儿教师培训队伍

我省近年来都在加大幼儿教师培训力度，如，将参照义务教育小片区管理办法，通过对口帮扶、城乡结盟等形式培训幼儿教师。通过这种方式虽能有效缓解教师培训的压力，但教师培训队伍很不稳定，培训者素质参差不齐。调查发现，培训教师存在的主要问题是缺乏一线的教学经验，这与培训机构长期缺乏一支稳定的培训教师队伍有很大的关系。而且在一些大型的培训活动中，基层教师进修学校处于边缘的位置，其功能有被弱化的趋势。因此，打造一支具有高素质、专业化、稳定的培训者队伍是各级各类培训机构亟待解决的问题。我们可以从以下几个方面着手：首先，要加强基层教师进修学校的师资建设。将一线综合素质较高的幼儿教师调入进修学校，经培训上岗。其次，培训机构要定期地将这些培训专家派往高一级的培训机构培训，通过提高他们整体能力来推动教师培训质量的提升。再次，培训机构可以聘请相关的高校教师长期合作，并邀请其与幼儿园教师共同开展教育科学研究，这是一个双赢的结果，一方面，幼儿教师在与高校教师一起从事研究的过程中提升了科研能力；另一方面，高校教师在参与幼儿园的教育研究中，也可以更深入地了解幼儿园教育教学的现状，丰富其一线实践经验。总之，要加强高校与幼儿园的联系，上下联动，才能确保打造出一支结构合理、素质优良的教师培训者队伍，切实提高教师培训的质量。

【注释】

[1]连文达，福建省教育科学研究所研究实习员。

[2]郑璜：“我省大力发展公办学前教育”，http://www.fjedu.gov.cn/html/2013/01/21/388_127561.html?uni=01d7d918-0b82-4840-94c0-bc272fec1c42，2013/1/21。

[3]叶丽新：“解析教师培训中的三个基本问题——‘国培计划’培训者团队研修项目实施反思”，载《全球教育展望》，2011年第7期。

[4]李敏强：“当前我国中小学教师培训的问题与策略思考”，载《教师教育与管理》，2006年第3期。

[5]常宝宁：“教师培训的现实困境与对策”，载《现代教育管理》，2011年第4期。