调查的结果与分析_“七环培训法”与

调查的结果与分析_“七环培训法”与

第二节　调查的结果与分析

一、调查的基本情况

（一）农村教师参加培训的基本信息

调查的基本信息包括被调查对象的年龄、教龄、职称以及学历分布情况。

1.年龄分布(www.guayunfan.com)

年龄在35岁以下、35～40岁、40～45岁、45岁以上的教师，分别占73.4％、19.2％、5.9％和1.5％。从年龄分布情况看，参加培训对象的年龄在40岁以下居多，40岁以上的教师共占7.4％。

2.教龄分布

教龄为3～5年、5～10年、10～20年、20年以上的教师分别占22.6％、31.2％、39.1％、7.1％。从教龄分布看，参加培训的教师群体，教龄20年以下者占92.9％。

3.职称分布

参加培训的小学教师，高级职称占32.5％，一级占47.9％，二级占10.4％，其他占9.2％；初中教师，高级职称占1.6％，一级占65.3％，二级占23.8％，其他占9.3％。可见，小学绝大部分培训对象具有一级以上职称，而中学的培训对象则集中在具有一、二级职称的教师。

4.学历分布

参加培训的小学教师，有90.3％为大学专科学历，5.7％为中等师范学历，大学本科学历占4％；初中教师88.6％为大学本科学历，大学专科学历占11.4％。

（二）农村教师已具备一定的专业发展能力

1.参加各级公开教学

据统计，调查对象中有52％的人参加过本校开展的公开教学；44％的人参加过区县级主办的教学比武；1.2％的人参加省级教学比赛，这部分人自然也参加过校级及区县级的教学比赛。

2.开展教学指导

据调查，这些教师是农村学校的骨干力量，起带头作用。有36％的人以师带徒的形式指导本校的教师开展教学或科研，约40％的人主持开展教研活动，32. 3％的人主持开展校本培训活动。

3.投入教学科研

调查显示（见表3.5），调查对象中47.8％的人主持或参与过区县级以上的课题研究，其中有11.6％的人主持或参与过省级课题研究。主持或参与一项课题的占36.8％，两项及以上课题占11％。30.9％的人在公开刊物上发表教研论文，发表一篇者占18.9％，发表两篇及以上者占12.1％。教学论文参评方面：有一篇论文获县级以上奖的占34.2％，其中获省级优秀论文者占11.3％，有两篇以上论文获奖的占22.1％，其中两篇获省级优秀论文者占3.2％。

表3.5　2005—2009年科研情况（N＝1078）

4.学科引领作用

由调查统计结果表明（见表3.6），农村教师已经具备了一定的专业发展能力。在被调查的参加培训的1078名农村中小学教师中，为省级学科带头人、县（市）或区级学科带头人、校级学科带头人分别占0.74％、11.78％、85.25％。初中教师中省级学科带头人比例明显高于小学，县区级学科带头人小学的比例略高于初中；校级学科带头人小学的比例明显高于初中。据统计分析，各个学科带头人所占的比例不存在统计意义上的显著差异。

表3.6　农村教师学科带头人的百分比分布

（三）继续教育情况不容乐观

从表3. 7可以看出，2005—2009年间，1078位调查对象中有0. 74％的人曾经参加过省级培训，20. 9％的人参加过本区县的骨干培训，参加过名师与学科带头人培训的占24. 7％，50. 4％的人只参加过农村教师素质提升工程的培训，四类培训都参加过，或参加其中二或三项培训的占总人数0. 62％。有约24％的农村教师，除了参加学校的校本培训和教研活动外，几乎没有其他的培训机会。另外，参加培训的教师中，25年以上教龄、45岁以上的教师只占2. 1％ 和1. 5％。

从调查结果看，农村教师接受培训的种类与次数偏少，小学教师比初中教师更少。

表3.7　2005—2009年接受培训情况

二、农村教师对培训内容的需求

（一）农村教师最需要培训的内容

1078份有效问卷，对教师职业素养、心理与教育、学科教学、教学研究及综合因素中的24项培训内容的4个选项进行选择，“非常需要”、“比较需要”、“不太需要”、“完全不需要”。选择“非常需要”和“比较需要”合计都占90％以上。在培训内容需求项目的选择上，总体得分的基本统计如表3.8所示。认为“非常需要”培训排在前15项的内容如表1.9所示。按教师所占比例从高到低排序为：教师专业发展愿景（93％），课程标准与教材研读（92％），学生心理辅导（91％），教师心理调适（91％），学科教学理念更新（88％），课题的申报与实施（86％）、教学研究论文的撰写（86％）、教学资源的开发与利用（86％），教育与教学评价（85％），教学设计（83％），学科前沿知识（81％），教学方法与技能（80％），儿童学习理论（80％），学科教学理论（76％），多媒体技术的应用（75％）。

表3.8　培训内容需求5因素得分

分析表3.9，可以看出：农村教师关心的首要问题是自身的专业发展，体现在最需要培训的内容为“教师专业发展愿景”（占93％）。新一轮课程改革对教师们提出了全新的挑战，使之产生强烈的专业发展意识，教师的专业发展成为教师们关注的重点。而以往的培训，在较短的时间内完成，也没能真正重视教师发展愿景规划。如何规划和实现专业发展是摆在他们面前的新的问题，对专业成长的方向很难把握，对通过何种途径能获得专业发展没有明确的认识。因此，“教师专业发展愿景”、总体规划教师的专业发展，成为农村教师非常需要培训的内容。

表3.9　农村教师非常需要培训的内容和教师的百分比

学科教学因素中“课程标准与教材研读”、“学科教学理念的更新”、“教学设计”、“教学方法与技能”等最受关注，分别有92％、88％、83％、80％的农村教师认为是非常需要培训的内容。新一轮课程改革，对于课程体系在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面实现着重大创新和突破，教学方式的变化对教师提出了新的要求。可是，如何更新教学理念，如何进行教学设计、采用什么样的教学方式有助于学生的发展是他们感到困惑的问题。平时的教学中，存在教学观念、教学设计及教学方法上的诸多不足，重视知识与技能目标的落实，不注意学生情感态度价值观的培养。教师与教材统领课堂，教师讲学生听的教学模式没有发生根本改变，教师在教学过程中的引导作用没能得到充分体现。召开座谈会的过程中发现，农村教师也认为，学校教学要从关注学生考试结果向学生的发展转变，可实际操作中，仍以分数为目标。尤其是农村初中，课堂教学侧重于学生“会”与“不会”，较少关心学生的学习过程，目光集中在知识的学习，对学生的综合素质培养不够，农村小学也存在同样的问题。针对这些问题，从座谈会和个别访谈中追寻原因：其一是没有机会亲历参加新课程培训，所在学校也没有组织好新一轮课程改革前的培训。我国的新一轮课程改革是一场全新的对课程理念和课程实施的深刻变革，需要全面、深刻的教师培训来保证。但是，对于农村教师的培训实施不够到位，据对问卷数据的统计，有24％的农村教师，在2005—2009年期间没有参加任何培训。其二是即便参加新课程的培训，在某种程度上讲，形式重于实质。参加过培训的教师认为，培训的针对性不强。由当地培训机构或教研部门请课改专家作报告，只限于专家的集中讲授，重在签到，忽视学到。存在表面化、形式化的倾向，与教师的实际需求不相吻合。其三是农村教师参加培训的动因，根据对调查结果的分析，教师们参加培训主要动因是提升自身素质、提高技能水平，但不容忽视的是为了晋升职称与职务的需要，为了获得培训证书和学分，迫不得已而为之，不得不参加，形同虚设，培训收不到应有的效果。再则是由于农村学校的条件限制，聘请专家到学校指导存在一定困难，因此，教师们只得向书本学习、向网络学习，但又缺乏引领与指导，从而使得农村教师们对学科教学因素中5个项目所表达的内容有着最需培训的要求。

心理与教育因素中，教师心理调适、学生心理辅导、教育与教学评价、儿童学习心理、学科教育理论，分别有91％、91％、85％、80％、76％教师认为是非常需要培训的内容。

为何有91％的教师非常需要对“教师心理进行调适?”从座谈中了解到：对于农村教师而言，他们怀抱着理想投身于农村教育，可现实的困境，使他们在职业发展主观上的高期望与客观上的低定位，导致自我认识的不一致；他们与城市教师有着同样的学历，但却享受着不同的职业待遇，导致心理失衡；目标与实际、理想与现实之间的矛盾冲突常使他们产生极端反映；超负荷的工作（小学包班教学，初中承担两门以上课程教学）压力，造成心理上的不适；目前教育教学改革的进度快，教师的思想观念、职业素养在短时间内难以适应改革的步伐；他们每天机械地奔波于家庭与学校之间，进行半教半农的工作，实现的是职业的外在价值。在职业生活中难以获得精神上的满足，难以实现自我发展，因此，不免对自己的工作产生消极与否定。这些心理上的压力或负担或困惑，当然可以在他人的帮助下解决，在排除外部压力后得到缓解或消失。但教师的心理问题解决经常的、大量的、主要的还是依靠自我，即通过自我调适来保持自己的心理健康。

关于农村学校“学生心理辅导”问题，教师们把其视为与“教师心理调适”同等重要急需培训的一项内容。现在的农村学校，很多孩子的父母都远在外地，或打工、或经商。留守儿童们要么生活在单亲抚养的“类单亲家庭”里，要么被托付给爷爷奶奶、外公外婆、叔婶、姑舅或父母的好友，更有甚者干脆就让孩子自己管自己。长期缺乏家庭温暖，缺少父母呵护。由于亲情的缺失，留守学生中的不少人已出现了一些不良心理。诸多的问题由谁来解决?无疑是学校的老师！但由于学校教育资源不足，没有心理辅导专任教师，任课老师心理学知识和指导能力不足，对留守儿童的特殊需求常常有心无力。对于大部分农村教师，虽然在大专院校学过心理学知识并取得良好的成绩，但只是停留在知识层面，并没有形成能力。能参加省级培训并且在高校学习，这无疑是有针对性地学习心理学知识和锻炼能力的良好机会。

通常都说教学重要的是要教会学生会学，要做到这一点，首先要知道学生是怎样学习的。课题组曾针对儿童学习心理的需求召集部分小学数学教师召开座谈会。就教育学、心理学知识而言，大部分教师都认为自己懂得一些教育学心理学知识，虽然有的教师是非师范院校毕业，入门教师行列也都考过教育学和心理学，但没很好地学习关于儿童学习的理论。在教学生涯中有过的几次培训，也没真正关注有关教与学的理论，当教学中遇到问题或出现困难时，才感受到理论的匮乏。

85％的教师认为教育教学评价是非常需要培训的内容，在心理与教育因素中排列第二。在课程改革的实施过程中，评价问题已经成了人们最为关注的热点和焦点问题。大家都在研究和探索新课程背景下教育教学评价的同时，改革过程中的两难问题在不断产生，许多具体问题并没能得到真正解决。作为农村教师，虽然他们是被评者，但他们依旧关心中小学教育教学评价存在的问题、评价的目的和评价的机制。作为评价主体，他们更关心评价的内容和评价的方法。评课堂、评学生，要评什么，如何评?如何体现评价的客观性、公正性、多元性?平时遇到更多的是评价的事实问题，获取教育教学评价理论与技术的途径主要是自学、教研，很难学到系统的理论形成相关的技能。

教育科研，即课题的申报与实施、教学研究论文的撰写、教学资源的开发与利用是农村教师较为薄弱的一面，有86％的农村教师非常需要进行培训。据统计，调查对象中只有不到半数的人（47.8％）主持过课题研究，极少数人在公开刊物上发表教研论文或参加各级论文评奖；大约30％的农村教师想搞教育科研，但不知如何开展；开发怎样的教学资源，如何开发感到茫然。从问卷和座谈中发现其原因是多方面的，其一，教学任务繁重。调查表明，农村一线教师教学负担相当繁重。1078人中，有50.3％的人周课时量达10～15节，30.7％的人达到15节以上，10节以下的人只占16.7％。这些教师中，兼上两门课的约占60％，兼上三门课的约占20％，还有的老师兼上四门课。村级小学跨年级上课或包班上课占40.1％。从座谈中发现，这些老师还兼做班主任、年级组长、教研组长、少先队辅导员等工作。新一轮课程改革在教学内容和教学方法方面产生变革，使农村教师要花大量的时间和精力进行繁重的教学工作。长期超负荷的工作，身心疲惫，还要应对学校的各类活动和一些重复性的工作，没有充足的时间搞科研。其二，广大农村教师的教育科研能力一直在低水平的层次上徘徊，并没有体现教育科研对提高教育教学质量和成效的作用。农村教师开展教育科研缺乏相关科学研究方法的指导，很难深入分析和研究问题。其三，评价体系滞后。社会与上级行政部门如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生都在一定程度上影响着教师的教学研究。当今重视的还是升学率，家长以孩子的升学为主要追求，把目光盯在考试成绩上。学校扎扎实实抓应试教育，学校每年一度的评优、评模、晋升职称等常规工作，仍以升学率为主要标准。农村中学生源差，学习成绩不错，或学习有潜力，或家庭经济好的学生都往城里学校送了，但农村学校的教师们也不甘落后，把一切可能的精力都投放到学生的考试上，以追求考试分数来达到评价的标准。究竟如何评价学校，评价教师和评价学生，怎样的评价是客观的公正的，由此就产生了对教育教学评价知识的渴求，教育和教学评价成为最需要培训的内容之一。

综合因素中的多媒体技术的运用和学科前沿知识分别有75％和81％的教师认为是最需要培训的内容。在座谈中发现，农村教师对多媒体技术的运用是心有余而力不足。他们知道，中小学课程中有大量的知识较为抽象，而中小学生思维的直观性较强，接受和理解抽象知识的难度较大。如何运用多媒体技术把抽象的知识形象化，以直观、逼真的形式展现出来?如何运用多媒体技术生动有效地激发学生的联想?等等。这对农村教师来说，实施起来都较为困难。其很重要的原因，是学校硬件的限制。据了解，不少学校没有配置电脑，而有的学校只有提供给学校管理用的1～2台电脑。其二是教师观念落后。部分教师习惯于运用传统的教学方法，缺乏变革的主动性和积极性。因此，教师个人也就不再配备电脑，造成学习多媒体技术的条件的匮乏。

从问卷的分析和座谈中了解到“学科前沿知识”非常需要培训的主要原因：一是片面追求高学历。参加继续教育不是为了自身知识的拓展和自身素质水平的提升，而是为了继续教育之外的功利性东西。所以，不少教师选择最容易的学历教育途经来获得学历，重层次轻专业的倾向比较明显，重证书轻专业发展的现象十分普遍。二是教师自学自研的条件落后。通过对问卷中“您平时获取知识技能的主要途径”的分析，发现只有11.5％的人的途径是“专业培训”，30.1％的人的途径是“自学”，还有58.4％的人以自学为主并结合其他途径获取知识。可见，农村教师获取知识的途径相对比较单一，自学是农村教师学习知识的主要途径。可是，农村学校由于受地域、经济、硬件等条件的限制，可供教师获取知识和信息的资源极为有限，许多学校没有网络，缺少图书，有限的图书得不到及时更新，落后的条件不利于新知识的获取。

（二）培训内容需求存在年龄和教龄差异

通过对培训内容需求与教师性别的相关分析并作显著性检验，得出教师职业素养、学科教学、心理与教育、教学研究及综合因素与性别的相关系数分别为0. 107、0. 347、0. 406、0. 392、0.460，均未达到统计意义上的显著性水平α＝0. 05。可以认为，男女教师对培训内容有相同的需求，即培训内容需求与教师的性别无关，但培训内容需求与教师的年龄和教龄都具有一定的相关性。统计结果显示（表3. 10），教师职业素养需求与教师年龄、教龄都在0. 05水平上存在相关。培训内容需求与教师年龄、教龄的相关主要反映在学科教学、心理与教育、教学研究及综合因素需求的相关。与年龄的相关系数分别是：－0.491、－0. 510、－0. 601、－0. 398，均达到统计意义上的显著性水平。说明培训内容需求与年龄显著相关；与教龄的相关系数分别是：－0. 713、－0. 907、－0. 730、－0. 825，达到统计意义上的极其显著水平。可以认为，培训内容需求与教师的教龄相关非常显著。

表3.10　培训内容需求与教师性别、年龄、教龄的相关分析

1.培训内容需求的年龄差异

（1）教师职业素养需求的年龄差异

据分析，教师职业素养因素需求与教师的年龄相关，主要反映在“教师专业发展愿景”与年龄的相关性。从表3. 11可以发现，教师职业道德培训需求、教师人文修养培训需求与教师年龄的相关系数分别是－0. 372和－0. 415，但没有达到0. 05显著性水平，可以认为，这两项内容的培训需求与年龄没多大关系。教师专业发展愿景与教师年龄的相关系数是－0. 761，显著性水平达到0. 011，可以断定，该项内容的培训需求与年龄的关系非常密切，而且年轻教师比年长教师需求更迫切。

表3.11　教师职业素养需求与年龄的相关分析

从表3.12可知，非常需要对专业发展愿景进行培训的教师，根据年龄段的增长，人数的百分比在减少，分别是35岁以下98.2％、35～40岁94％、40～45岁 63.3％、45岁以上20.8％。可以说，年纪越轻，越需要进行专业愿景知识的培训，以使自己能够规划自己的专业发展。

表3.12　教师专业发展愿景需求的年龄差异

（2）学科教学需求的年龄差异

学科教学因素中的6项内容的需求与年龄相关则表现在学科教学方法与技能、教学设计（见表3.13）。其中，学科教学方法技能需求与年龄的相关系数是－0.700，教学设计需求与年龄的相关系数是－0.661，都是呈负相关关系，且达到统计意义上的显著性水平（0.009和0.000）说明这两项内容的需求与年龄密切相关。呈负相关关系说明随年龄的增长，其需求的迫切性在减弱，换言之，年纪越轻，需求越迫切。

表3.13　学科教学需求与年龄的相关分析

不同年龄段的教师，认为学科教学方法与技能是非常需要培训的内容，随着年龄增长的趋势，其百分比在递减（见表3. 14）。35岁以下的教师有91. 8％的人认为学科教学方法与技能是非常需要培训的内容。35岁以下的教师占总调查人数的73. 3％，其中就有占总调查人数的67. 3％人对学科教学方法与技能的培训有迫切需求。35～40岁、40～45岁及45岁以上的教师分别有65. 8％、20.2％和8. 3％的教师，即占总调查人数的32. 7％认为非常需要培训。

表3.14　学科教学方法与技能需求的年龄差异

各年龄段教师对教学设计的需求有显著差异。从表3.15可知，35岁以下教师有93.8％，占总调查人数的68.8％认为教学设计是非常需要培训的内容，35～40岁，40～45岁及45岁以上教师则分别有65.2％、40.5％、8.3％认为教学设计非常需要培训。

表3.15　教学设计需求的年龄差异（主要在教学设计理论）

（3）心理、教育需求的年龄差异

表3. 16显示，心理与教育因素中，具体内容的需求与年龄相关表现在教育教学评价和儿童学习心理的需求。其中，教育教学评价与教师年龄相关系数为－0. 708，两者为负相关关系，且达到统计意义上的显著性水平，说明年纪轻的比年长的需求更迫切；儿童学习心理需求与教师年龄相关系数为0. 524，两者为正相关关系，并达到显著性水平，说明年龄越长，需求越迫切。

表3.16　心理教育需求与教师年龄的相关分析

不同年龄对教育教学评价需求差异显著。从表3. 17可知，认为教育教学评价是最需要培训的内容，四个年龄段的教师分别为97. 5％、66. 8％、26. 6％和8. 3％。其中35岁以下教师占被调查教师的71. 5％，其他三个年龄段教师共占28.5％。

表3.17　教育教学评价需求的年龄差异

儿童学习心理需求年长教师更具有迫切感（见表3.18）。据表中的统计数据可知，不同年龄段的教师，对儿童学习心理这一内容认为非常需要培训的人数分别有76.5％、85.3％、100％、91.7％，其百分比按年龄段的递增在不断增长。可以认为，年长教师对儿童学习心理的学习比年轻教师更具有迫切性。

表3.18　儿童学习理论需求的年龄差异

（4）教学科研需求的年龄差异

教学科研因素包括课题申报与实施、教学研究论文的撰写和教学资源开发与利用三项内容。经检验，课题申报与实施、教学研究论文的撰写两项内容与教师的年龄密切相关（见表3.19），相关系数分别为－0.821和－0.803，显著性水平均达到0.000。

表3.19　教学科研需求与年龄的相关分析

35岁以下教师对课题申报与实施的培训需求强烈。从表3. 20中数据可知，课题申报与实施有98. 9％ 35岁以下的教师（占总人数的72. 5％）认为非常需要培训，其余的则认为是比较需要培训。35岁以上的三个年龄段教师，分别有66. 3％、22. 8％和0. 3％认为非常需要培训。经检验，差异达到0. 05显著性水平。

表3.20　课题申报与实施需求的年龄差异

35岁以下教师非常需要进行教育科研论文写作培训。表3.21中数据显示，35岁以下教师有98.9％（占所有被调查对象的72.5％）非常需要进行论文写作培训，35岁以上的三个年龄段教师分别有66.3％、22.8％和0.3％，（分别是被调查对象的10.9％、1.8％、0.6％）非常需要进行论文写作培训。但经检验，教育科研论文写作需求与年龄不存在显著相关的关系。

表3.21　教科研论文写作需求的年龄差异

（5）综合因素需求的年龄差异

多媒体技术的应用、国内外教改动态需求与教师的年龄呈正相关关系，而学生管理与班主任工作、学科前沿知识等两项需求与教师的年龄呈负相关。表3.22显示，四项内容中，多媒体技术应用的需求与年龄的相关达到显著性水平。相关系数是0.671，显著性水平是0.030。可以认为，年龄越长越需要进行多媒体技术的培训。

表3.22　综合因素需求与年龄的相关分析

从表3.23发现，35岁以下年龄段教师，有69.3％表示非常需要对多媒体技术应用的培训，而35岁以上的三个年龄段教师，认为非常需要培训的人数都在90％以上。经检验，多媒体技术应用需求与年龄差异存在于35岁以下教师与35～40岁教师、35岁以下与40～45岁教师，以及35岁以下与45岁以上教师之间。35岁以上的三个年龄段不存在对多媒体技术应用培训需求的差异。从座谈中得知，年轻教师比年长教师接受新事物的速度快，许多年轻教师在平时也经常借助于多媒体技术进行教学，尤其是初中教师，多媒体技术运用较为熟练。

表3.23　多媒体技术需求的年龄差异

通过对不同年龄段教师培训需求的分析，发现差异主要存在于35岁以下教师与35岁以上各年龄段的教师之间，部分内容需求的差异存在于45岁以下各年龄段的教师与45岁以上教师之间。

（二）培训内容需求存在教龄差异

1.教师职业素养需求的教龄差异

对教师职业素养因素中的三项内容进行统计分析，从表3.24数据可知，3～5年教龄与5～10教龄的教师之间对教师专业发展愿景培训需求存在显著差异，显著性为0.042。均值之差反映出，3～5年教龄的教师比5～10年教龄的教师对这一内容培训显得更加迫切。5～10年、10～20年及20年以上教龄的教师对这一内容有较为一致的需求，不存在明显的差异。

表3.24　教师专业发展需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10年教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

2.学科教学需求的教龄差异

被调查教师对学科教学因素中6项内容的回答，分析不同教龄对“非常需要”的差异。从表3.25知，不同教龄的教师对学科教学理论培训需求不存在显著差异。

3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师对教学理念更新的需求存在明显差异，5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师对这一需求无差异存在；对于课标与教材研读的需求差异也存在于3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师之间，5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师不存在需求上的差异；3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师之间，存在对学科教学方法与技能培训需求的差异；教龄在5～10年、10～20年及20年以上教龄的教师在学科教学方法与技能的需求上没有明显差异；学科教学评价需求的教龄差异存在于3～5年教龄与5～10年教龄、10～20年教龄的教师之间；学科教学设计需求的差异则存在于3～5年教龄与10～20年教龄、3～5年教龄与20年以上教龄、5～10年教龄与20年以上教龄的教师之间。

表3.25　学科教学需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

通过对学科教学需求的教龄差异的分析，可知3～5年教龄的教师，对教学理念更新、课标与教材研读、学科教学方法与技能、学科教学评价和学科教学设计等内容的需求，与5～10教龄、10～20年教龄、20年以上教龄的教师存在统计意义上的显著差异。尤其是在课标与教材研读、学科教学方法与技能需求差异非常明显。

3.心理、教育需求的教龄差异

表3.26显示，3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师之间，存在教师心理调适培训需求的差异，其他教龄段的教师之间不存在显著差异。学生心理辅导的培训需求存在于3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师之间。对儿童发展理论的培训需求进行分析，发现3～5年教龄与5～10年、10～20年教龄的教师之间存在显著差异。3～5年教龄与20年以上教龄的教师之间，对教学心理学的需求存在显著差异。其他教龄段的教师对教学心理学的需求较一致，没有明显差异存在。对于教育评价理论、现代教育理论的需求不存在教龄差异，但儿童学习心理的需求在3～5年教龄与20年以上教龄的教师之间存在显著差异，其他教龄段的教师对该需求没有明显差异存在。

表3.26　农村教师培训需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

综括对不同教龄教师的心理与教育因素中各项内容培训需求的分析，可以得到3～5年教龄的教师，对教师心理调适、学生心理辅导、儿童心理发展理论、教学心理学、儿童学习心理等内容的培训需求与其他教龄段的教师存在不同程度上的差异。

4.教学科研需求的教龄差异

对教学科研中的三项内容需求进行分析（见表3.27），可以发现，课题申报与实施在不同教龄的教师之间不存在显著差异。在3～5年教龄、5～10年教龄、10～20年教龄与20年以上教龄的教师之间，都存在教学研究论文撰写需求的差异；5～10年教龄与10～20年教龄的教师，在教学研究论文撰写方面的需求也存在显著差异。关于教学资源开发与利用需求的教龄差异则反映在3～5年教龄与5～10年教龄、3～5年教龄与10～20年教龄、3～5年教龄与20年以上教龄的教师之间，且都达到统计意义上的显著性水平。

表3.27　教学科研需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年；以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

据分析可知，3～5年教龄与20年以上教龄的教师，对教学研究论文撰写有明显不同的需求，3～5年教龄的教师，对教学资源开发与利用的需求与其他教龄段的教师存在极为显著的差异。

5.综合因素需求的教龄差异

从表3.28可知，不同教龄的教师，对学科前沿知识、国内外教改动态的需求是一致的，即学科前沿知识和国内外教改动态需求不存在教龄差异。但在多媒体技术的应用和学生管理与班主任工作两项需求上存在教龄差异，且达到较高的显著性。具体表现在3～5年教龄与5～10年教龄、5～10年教龄与20年以上教龄的教师对多媒体技术应用需求的差异。3～5年教龄与5～10年教龄、3～5年教龄10～20年教龄、3～5年教龄与20年以上教龄、5～10年教龄与20年以上教龄的教师对学生管理与班主任工作需求存在显著差异，其他教龄段的教师不存在需求差异。

表3.28　综合因素需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

从以上的分析和表3.28中的均值之差，结合座谈的内容，可以得出：教龄在5～10年和20年以上教龄的教师，都非常注重多媒体技术的培训；3～5年和5～10年教龄的教师非常关注学生管理与班主任工作能力。

综合对五个因素中的26项内容进行教龄的差异分析，得到如下结论：①内容需求的主要差异存在于3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上的三个教龄段之间，以及3～5年、5～10年、10～20年三个教龄段与20年以上教龄的教师之间。②教龄较短的教师较注重实践性知识，教龄较长的教师则更关注理论水平的提升。

三、农村教师对培训方式的需求

（一）农村教师最喜欢的培训方式

培训方式是影响培训效果的重要因素之一，随着教育理论的发展和实践工作的探索，培训方式也趋向于多元化，为了了解农村教师对培训方式的需求，调查中我们列举了专题讲座、案例教学、教育论坛、观摩点评、名师示范、实践训练、师徒结对、同伴交流、公开展示、反思训练、破冰之旅等十一种培训方式，以非常喜欢、比较喜欢、不太喜欢、很不喜欢四个选项提供给被调查对象进行选择。据统计，农村教师喜欢的、排在前6位的培训方式依次是名师示范、案例教学、观摩点评、实践训练、师徒结对和公开展示。培训方式同伴交流、反思训练、破冰之旅、教学论坛和专题讲座，也都是农村教师比较喜欢的培训方式，统计结果见表3.29。

表3.29　农村教师最喜欢的培训方式（N＝1078）

（二）对培训方式有不同的需求

1.不同年龄教师在培训方式需求上存在差异

农村教师对案例教学、同伴交流和教学论坛这三种培训方式的需求或者说喜欢的程度不存在年龄差异，换言之，参训教师对这几种培训方式的认同度比较一致。从座谈中进一步了解其认同度：“案例教学”就是运用案例进行教学。教学案例描述的是教学实践，以丰富的叙述形式展示一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。案例教学把教师带进一个具体的教学情景，为教师思考和探索教育教学问题提供平台。实践证明：案例教学常能化难为易，深入浅出，容易迁移，所以深受农村教师的欢迎。他们对“同伴交流”的认识，能参加省级培训的同伴基本是各校的教学骨干，各自都有其真知灼见，同伴之间的交流可以在同等水平上作横向比较，求得共同发展的谋略。“教学论坛”，在以往的培训中很少见，他们向往培训有创新，能给他们带来不一样的收获。

从表3. 30可知，“名示师范”这一培训方式的喜欢程度，在35岁以下、35～40岁、40～45岁教师与45岁以上教师之间都有非常显著差异。“观摩点评”喜欢程度的差异则存在于35岁以下与35～40岁、35岁以下与45岁以上、40～45岁与45岁以上的教师之间。培训方式“实践训练”在35岁以下与35～40岁、35～40岁与45岁以上的教师之间存在显著差异。在35岁以下与35～40岁教师之间存在“师徒结对”方式的明显差异。虽然喜欢和比较喜欢“公开展示”培训方式的教师有95. 4％，但在不同年龄段也存在一定差异，主要差异在35岁以下与35～40岁、35～40与45岁以上这两对之间，而且差异显著。“反思训练”方式主要差异存在于35岁以下与35～40岁教师之间，而35～40岁的教师与比其年长的各年龄段教师都没有明显差异。喜欢“破冰之旅”的93. 6％的教师中，在喜欢程度上存在年龄之间的差异，而且35岁以下与40～45岁之间差异显著。在35岁以下与35～40岁、40～45岁、45岁以上教师之间都存在“专题讲座”需求的差异，而35岁以上教师则不存在需求差异。进一步整理和分析教师问卷发现，35岁以上教师有97. 6％最喜欢专题讲座。从召开的座谈会中了解到，参加培训的35岁以下的教师（40. 2％），因受一些培训以过多的教育理论灌输的影响，产生一种错觉：专题讲座即教育理论灌输，教育理论对教育教学实践指导意义不大，更有甚者产生抵触情绪。对于一些较年长的教师，尤其是40岁以上的教师（82％），因在平时的实践中积累了丰富的教学经验，培训时希望专家对其进行理论指导，引领他们进行专题研究，所以，他们非常喜欢聆听专家的讲座。

表3.30　培训方式需求的年龄差异

注：1表示35岁以下，2表示35～40岁，3表示40～45岁，4表示45岁以上；均值差的显著性水平为0.05。

2.不同教龄教师在培训方式需求上存在差异

表3.31数据显示，各种培训方式的需求与教龄存在一定的相关性，即不同教龄的教师之间对培训方式的需求有差异。“名师示范”需求的差异存在于3～5年与20年以上教龄的教师之间；“案例教学”需求差异在3～5年与5～10年、10～20年教龄之间和5～10与10～20年教龄的教师之间；“观摩点评”只是在3～5年与10～20年教龄的教师之间；关于“实践训练”的需求，在3～5年教龄与5～10年、10～20年教龄的教师之间，5～10年与20年以上教龄的教师间也存在差异；在3～5年教龄与5～10年、10～20年、20年以上教师之间对“师徒结对”需求存在明显差异；“公开展示”需求差异不仅在3～5年与5～10年、10～20年、20年以上教师之间存在需求上的差异，同时在5～10年与10～20年教龄的教师之间；3～5年与10～20年教龄的教师之间对“反思训练”的需求也不一致；很少在教师培训中采纳的“破冰之旅”，3～5年与5～10年、10～20年、20年以上的教师之间需求程度差异较为明显，而其他各组之间需求较一致；“教学论坛”在3～5年与5～10年、10～20年教龄的教师之间存在差异；“专题讲座”需求的差异存在于3～5年与5～10年、10～20年、20年以上教龄的教师之间，其他教师之间没有明显差异。

表3.31　培训方式需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄，4表示20年以上教龄；均值差的显著性水平为0.05。

综上分析，不同年龄与教龄的教师对培训方式需求的差异主要存在于：①3～5年教龄与其他各教龄段的教师之间；②20年以下各教龄段与20年以上教龄的教师之间。③实践操作型与理论灌输型方式的需求差异。

四、农村教师对培训师资的需求

为了了解农村中小学教师对培训师资的需求，问卷中列举了高校教师、教研员、培训同伴、教育官员、一线教师、社会知名人士等6种师资，以非常合适、比较合适、不太合适、很不合适四个选项，采取请调查对象根据受欢迎程度进行选择（见表3.32）。农村教师认为，比较适合与非常适合为他们培训、受他们欢迎的培训者依次是：①一线教师；②教研员；③培训同伴；④高校教师；⑤社会知名人士；⑥教育官员。

表3.32　农村教师认为非常适合与比较适合的培训师资及教师的百分比（N＝1078）

不同年龄和教龄的教师对培训师资的需求存在一定程度上的差异。其中年龄在35岁以下与35～40岁和教龄3～5年与5～10年之间的教师，对“教育官员”作为培训师资持有不同的见解。可见，年纪较轻、教龄相对较短的教师与年纪略大教龄稍长的教师之间存在需求差异。随机访谈了不同年龄和教龄的教师，他们认为，教育官员有决策权，教育政策条例的制定及掌控一些教育发展新的信息和动向。从他们那里可以了解到导向性和政策性的知识和信息，这是教育官员作为培训师资能得到农村教师认可的主要原因。但教育官员缺乏学科教学经验，不能深入解决学科教学问题，这也就是分歧所在。

“高校教师”是得到81％的农村教师认可的培训师资。从座谈中反映出，职初的新教师培训或师德培训等，地方培训机构的大部分教师都已讲过课，他们认为，地方培训机构原有的师资已不能满足教师对高质量师资的需求。另一方面，高校教师具有高深的教育理论，或对中小学教育有一定的了解或专门的研究，能够在学术上进行引领或做到旁征博引，指导实践，适合他们获取专业知识的需求。但根据对调查数据的统计分析，年龄为35岁以下与35～40岁的教师、教龄为3～5年与10～20年的教师分别存在着差异。结合表3. 33和表3. 34的数据和座谈情况得出，年龄稍大，教龄较长的教师对高校教师的认可度更高。

表3.33　培训师资需求的年龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄；均值差的显著性水平为0.05。

表3.34　培训师资需求的教龄差异

注：1表示3～5年教龄，2表示5～10教龄，3表示10～20年教龄；均值差的显著性水平为0.05。

“一线教师”和“教研员”来自教、研的第一线，更熟悉中小学教学实际。另外，由于他们与参训对象处于同一层次，思想上更容易沟通，讲解内容更具针对性和可操作性。教研员和一线的中小学优秀教师适应其获取教学法知识和提高教学能力的需求，所以，是非常受农村教师欢迎的培训师资。不同年龄、不同教龄的教师在“一线教师”和“教研员”作为培训师资上不存在明显差异。

认可“培训同伴”为培训师资的农村教师有91％，这和喜欢的培训方式“同伴交流”有98.6％是基本一致的。以同伴为师，向同伴学习，交流互补，共同发展是农村教师的愿望。61％农村教师认为“社会知名人士”作为教师培训的师资是合适的。分析不同年龄和教龄教师的需求，没有发现有明显的差异存在。

通过对1078位农村教师需求的调查，发现农村中小学教师的学习具有以学习目标为导向、以活动为导向的特点。又表现出重视知识的实用性而非学术性；重视应用性而非理论性；重视技能而非信息的既实际又明确的学习动机。他们的内容需求大多与他们的课堂教学与研究，以及自身的职业发展紧密联系在一起。调查还显示，农村教师喜欢采用可操作、可模仿、体验式、参与式等方式参与培训。他们非常青睐对他们的教学及研究能给予直接指导的实践型导师。