土耳其汉语师资现状调查与分析

土耳其汉语师资现状调查与分析

刘　军^[1]

摘　要：本文指出了土耳其汉语教学在飞速发展的同时，还存在的一些制约因素。师资问题是目前国际汉语推广中面临的首要难题，土耳其汉语教学也不例外。笔者根据在土耳其的亲身教学体验及相关调查，描述了当前土耳其汉语师资的现状，希望能克服师资匮乏这一汉语推广事业发展中的瓶颈，从而确保汉语教学长期、有效、优质、可持续的发展。

关键词：土耳其　汉语师资　现状分析　对策研究

中国汉办十分重视和支持土耳其汉语教学事业的发展，先后签署协议，由中国的厦门大学和上海大学与土耳其的顶尖学府中东技术大学和海峡大学合作，分别于2008年10月、2010年4月在首都安卡拉和伊斯坦布尔成立了孔子学院。两家孔子学院虽然成立不久，但积极开展中外教育、文化等方面的交流与合作，在汉语教学、汉语教师培训、提供教学资源与中国教育信息咨询、开展汉语考试、提供留学服务等方面都做出了贡献。

2010年10月8日中国国务院总理温家宝在安卡拉与土耳其总理埃尔多安举行会谈，双方宣布建立和发展中土战略合作关系，全面提升各领域友好合作水平，希望就双方的商贸，文化交流，旅游等展开全面合作。2011年恰逢中土建交四十周年，并将于2012年举办土耳其“中国文化年”活动。

两国的友好交往极大地推动了土耳其汉语教学的发展，但对于土耳其汉语教学情况的研究还十分欠缺，在中国知网CNKI的论文检索中输入“土耳其汉语教学”词条，无论是关键词还是主题检索，几乎都是一无所获，这不能不让人感到遗憾。2010年，笔者由中国国家汉办派往土耳其从事对外汉语教学工作，有幸亲身体会土耳其文化和当地的汉语教学情况。

一、汉语教学：机遇与困境

随着土耳其政府对汉语教学政策的逐渐开明和两国各方面关系的良好发展，土耳其人特别是年轻人深刻认识到汉语在拓宽个人发展和职业规划空间上的重要性，越来越多的大学成立了中文系或开设了汉语课程，在各类学校中选修汉语的学生数量也在不断增长。截至2011年，土耳其已有五所大学开设汉语专业，分别是安卡拉大学（1933）、法提赫大学（1996）、埃尔吉耶斯大学（1998）、奥坎大学（2005）、伊斯坦布尔大学（2011）。此外，在主要大城市的各类汉语培训机构纷纷出现，学习汉语的人数由过去的数十人增加到数千人，这无疑是一种飞跃。虽然目前与部分国家相比，土耳其的汉语学习者总量还不大，但增长速度令人吃惊。

如今的土耳其汉语教学呈现出一派繁荣的景象，但我们也要清醒地看到，其中还存在着诸多因素制约着它的发展。集中到一点，就是目前最突出的“三教”问题，即教师、教材、教法。在教师、教材方面，汉办的口号是“一无两有”，即凡是开设汉语课的地方都没有盲点，一定要有汉办派出的教师或者培训过的教师，要有适应的教材。

师资问题是目前国际汉语推广面临的首要难题，土耳其汉语教学也不例外。师资问题主要是数量和质量的问题。数量方面更多的是本土化培养的问题。现在虽然各自都在做，但是数量还是很少，培养的规模和进度比之全世界对汉语教师的需求还远远不够，教师的短缺问题依然很严峻。质量方面更多的是指派出教师的质量，特别是孔子学院教师和孔子学院院长的质量，问题主要集中在跨文化交际能力不足以及教学方法不适用。

二、汉语师资：现状与分析

表1　土耳其汉语师资情况统计

（注：数据统计截至2011年7月）

（一）师资不合理因素

1．师资不足。目前土耳其的大学、中学、小学，以及相当数量的汉语培训机构等社会办学力量，对汉语教师的需求量都很大，而且呈逐渐增长的趋势。现有的师资已远不能满足需求，很多拟增开汉语课的中小学，由于找不到合格的教师而计划搁浅。过去若干年中，当地汉语师资队伍发展迟缓，虽然我国派往土耳其的公派汉语教师和志愿者数量逐年增加，但师资队伍总体发展仍跟不上需求的增长。

2．水平不齐。孔子学院教师和公派汉语教师虽然都是国内的大学老师，但毕业于汉语相关专业的人数并不多（据我们调查不足50%），有对外汉语教学经验的老师就更少（只占30%左右）；而志愿者大多是大学毕业生或在读硕士研究生，其中有的是语言专业，也有的是其他文科专业，对汉语教学十分陌生。由于语言上的障碍和环境不适应等诸多因素的影响，他们初期的教学情况大都不是很理想，经过约半年的适应期后又快要离任。那些从中国自行来土耳其谋职的人员和土籍华侨们的教学水平就更加参差不齐。最关键的是作为汉语教师重要组成部分的土耳其中文专业毕业生们教学水平也大多一般，有的汉语水平并不很高。

3．成分复杂。土耳其本国汉语教师有华侨（含一些中国少数民族，如维吾尔、哈萨克等）和原住民教师之分，外来教师有中国汉办选派的志愿者、公派汉语教师、孔子学院的教师、中国台湾相关机构派来的志工教师等，此外还有少量通过各种渠道从中国到土耳其谋职的各类人员，这给土耳其带来了各式各样的教学理念、教学风格及教学法。

4．比例不对。从长远考虑，笔者认为本土教师和中国籍教师呈2∶1的比例是比较理想的状态，然而据我们对主要学校的调查统计显示，目前土耳其在职的汉语教师中有60%来自中国（包括公派教师和自谋职业人员），本土教师比例不足40%，而其中真正毕业于中文专业的只有11位，占27．5%，本土教师比例严重偏低，这将严重制约和影响土耳其汉语教育的长远与深入发展，如中小学汉语教育和研究生教育等。

5．队伍不稳。孔子学院教师、公派汉语教师及土耳其高校中文专业的毕业生在土耳其汉语教师队伍中占有不小的比例。这三个群体中，前两类教师的流动性很大，大多任教一两年就离任了，而土耳其高校中文专业毕业生都热衷到待遇较高的企业去谋职，不愿在学校从事汉语教学工作，一些在岗教师也由于工作量大、待遇低等原因，对工作没有足够的积极性和责任感。因而土耳其汉语师资队伍相当不稳定，每隔两至三年，就得更换约50%～60%的教师。

（二）原因分析与发展建议

既然师资问题成为汉语教学的首要难题，那么理当成为海外汉语教师主体的本土教师的培养就成为解决这个首要难题的关键。不可否认，加强本土教师的短期培训是目前有效便捷的方案，但从长远考虑，解决师资问题还是要规范和优化土耳其境内的汉语学历教育，尽快提高汉语教学质量。

1．缺乏大纲规范。土耳其汉语教学的系统层次还很不完善，缺乏一定的规范性、连贯性和系统性，没有统一完善的汉语教学规划和运作机制，学校在教材、课程设置等方面还是各自为政，至今还没有制定出全国统一的汉语教学大纲来规范、指导汉语教学。虽然教育部制定了外语教学课程设置，对外语教学笼统设定了一些标准，但那主要是以英语为目标语来制定的。据调查，各校开设汉语课的周学时差别很大，从每周9学时到18学时不等，各大学对语言课和文化课的侧重也不同。

2．缺乏评估标准。目前，由于没有统一的教学大纲，汉语教学质量缺乏有效的手段进行准确的评估，由各校自行对汉语课制定教学目标、设定课程标准和评估方式，难以进行质量控制。部分学校甚至没有制定教学评估标准，在无统一教学规范的前提下，组织参加统一的汉语水平考试不失为一种对汉语教学质量进行评估的好方法。但是，由于各校汉语课程设置不同，教学目标、学时、选用教材、教学进度等差别很大，使用统一的考试进行测评似乎不切实际，得出的评估结果其信度及效度都有待商榷。

3．坚持师资本土化。自接收公派汉语教师以来，土耳其汉语师资紧缺的状况得到了一定的缓解，但需注意的是，中国输送的汉语教师人数近年来呈增长趋势，这固然说明了土耳其的汉语热，但另一方面也表明土耳其仍未培养出自己的师资队伍，中国对土耳其的师资输出大于土耳其自己的培养。而在土耳其推广汉语，仅靠中国汉办和部分高校的输血只能解一时之急，土耳其自己拥有造血的能力才是长久之计。师资队伍的建设要着眼于本地教师培养，可以让本土教师到中国接受培训，也可以由国内派出专家到土耳其对当地师资进行培训。要达到土耳其师资队伍本土化、专业化、年轻化、批量化的目标，一方面要坚持请进来、送出去的策略，积极实施国外汉语教师来华研修项目及土耳其汉语教师本土化策略，继续以孔子学院为平台给各类汉语教师开展培训，多管齐下，建立、完善合作培养与中国输出相结合的师资模式。另一方面则是孔子学院及公派教师要做的不仅仅是单纯的教学，更应让他们担负起培养本土教师的重任。

4．制定统一的规范标准。争取土耳其政府及其教育部门对汉语教学的政策支持十分重要，有利于探寻推动汉语教学的新途径。拟定各阶段教学目标、制定质量评估标准，土耳其汉语教育就可在科学、规范的框架下健康发展。问题早就提出，然而至今仍未解决，究其原因，首先可能是土耳其政府尚未找准汉语教学在其国民教育体系中的明确定位，对全面开放汉语教育仍有所顾虑；其次是土耳其大学分为公立、私立两种，其中私立大学教学上有较大自主权，很多方面和国立大学存在差别，因此，制定一个适用于全国各类学校的大纲比较困难。

5．推广汉语水平考试，建立“双准”制度。以中东技术大学孔子学院为例，2010年报名参加HSK的考生还只有十几人，2011年就增加到60多人。在土耳其国内开设“中小学生汉语考试”考点，与HSK有机结合，做到“考教结合”、“以考促教”、“以考促学”；尽快建立“双准”制度，即汉语教师的准入制度和汉语专业毕业生的准出制度。这都将有利于土耳其汉语教育的长期健康发展，意义重大。

三、汉语师资培训的思考

首先，公派汉语教师培训要转变理念，要更加注重培养配合外方开展师资培训的能力，形成以点带面的良好学习氛围。汉办对外派汉语教师的培训，除了要提高他们的教学能力外，还应注重培训其对海外本土师资的培训能力。这些优秀教师出国以后，可以根据当地的情况，有针对性有步骤有计划地开展本土汉语师资培训的工作，为当地培养更多的优秀的汉语教师，甚至合格的汉语老师的“老师”。针对不同的学生，外派汉语教师培训的侧重点也应不同，尤其是要针对学生学习汉语的需求、目的和自身学习的习惯和特点，并尝试与当地其他外语教学制度接轨，做到因地制宜，只有这样才能真正了解当地师资培训的需求，实际提升当地的总体汉语教学水平。

其次，要强调当地汉语师资培训内容的针对性。我们目前十分看重培养汉语教师的职业意识、教学责任感、文化传播的使命感。但更要加强汉语教师反思能力的培养，引导他们不断学习先进的教育教学理论，巧妙地借鉴世界各地的汉语教学经验，合理应用到自己的汉语教学体系中去，并且有意识地主动学习汉语基础知识，提高自身的教学水平，只有这样才能不断地适应教学状况的新变化。当然，具体到每个地区的具体培训工作来说，我们也要考虑师资问题的复杂性、多样性的特点，分层次地进行培训，提高培训效率，提高培训质量。比如，那些非师范专业出身，未受过专业语言教学培训的华裔汉语教师，和在中国多年有一定汉语能力的本土教师，她们虽然汉语说得很好，但从汉语知识结构和教学方法上都需要进行专业的培训；而对于那些在国外的中国留学生（在本地担任汉语教师）来说，他们大多有着较高的学历和汉语背景知识，但是缺乏把汉语作为第二语言教学的理论知识、方法和经验，也需要进行培训。

第三，要充分利用孔子学院这一教学平台，协助国家汉办逐步建立和完善各地区汉语师资培训体系。目前在土耳其已经建立了两所孔子学院，要使广大汉语教师能就地接受短期、长期培训甚至学历教育，这样除了能节省培训的时间和费用，同时还能扩大培训规模，提高培训效率。根据现状推测，今后海外汉语师资培训的主战场应该是各地的孔子学院及相关中国文化研究中心。面对现在汉语师资匮乏及质量问题，我们必须寻求更加优质、快捷的师资培养途径。远程教育培训具有灵活性、自主性和开放性的特点，更符合成年人学习特征。因此利用远程教育的模式培养师资也是可以考虑的，这对教学任务繁重，平时抽不出整块时间来学习的汉语教师来说提供了便利的学习机会和选择空间。

只要汉语教师都能够转变教学理念，不断更新完善自身知识体系，创新性地构建起以当地孔子学院培训为主，以来华短期培训和远程教育培训为辅的现代化本土汉语师资培训模式，就一定能克服师资匮乏这一瓶颈，从而确保汉语教学优质且可持续地发展。

四、结语

要想实现汉语教学在土耳其的可持续与跨越式发展，还是要以汉办主任许琳女士提出的“转变观念和工作重点，实施对外汉语教学的六大转变”为指导：一是发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变；二是工作重心从将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”转变；三是推广理念从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型转变；四是推广机制从教育系统内推进向系统内外、政府民间、国内国外共同推进转变；五是推广模式从政府行政主导为主向政府推动的市场运作转变；六是教学方法从纸制教材面授为主向充分利用现代信息技术、多媒体网络教学为主转变。六个转变，实际包含了三个层面：体制和机制，对象和教学类型，教材和教法。

随着我国国际地位的不断提高，一定会有越来越多的土耳其人学习汉语。为了更好地满足汉语学习需求的快速增长，针对目前实际的情况，当地汉语教学的软硬件方面都有待加强。近年来，国家汉办提出了集成、创新、跨越的汉语对外教学和国际传播工作的发展战略，即集成一切资源要素，采取创新的举措，实现对外汉语教学事业的跨越式发展。笔者以为，土耳其的汉语教学应该体现集成、创新、跨越，但不应是求大求全、地毯式地推广普及，要根据其国情对汉语的推广方式进行创新，应体现策略性和长效性，集约地整合、使用资源，实现汉语教学的高水平、高效率、可操作、可持续的发展战略。

参考文献

陈记运：《泰国汉语教学现状》，《世界汉语教学》，2006年第3期。

李凌艳：《汉语国际推广背景下海外汉语教师师资问题的分析与思考》，《语言文字应用》，2006年第6期。

许琳：《汉语国际推广的形势和任务》，《世界汉语教学》，2007年第2期。

赵莉：《“汉语热”背景下俄罗斯汉语师资的现状与对策分析》，《海外视野》，2010年第11期。

【注释】

[1]刘军，新疆财经大学中国语言学院对外汉语系讲师，现就职于土耳其埃尔吉耶斯大学中文系，研究方向为应用语言学研究、跨文化传播研究。