知行结合思想的新见解

知与行、理论与实践的关系问题,是中国古代认识论中最根本的问题,也是中国古代教育、教学论争论中的一个核心问题。所以,这个问题的提出,并非始于明清。不过到了中国封建社会后期,由于宋明理学的产生,知行关系的争辩发展到了一个新阶段,把知行问题的讨论,引向了唯心主义神秘化的道路。客观唯心主义者程朱,主张“知先行后”。程颐说:“然不致知,怎生行得?勉强行者,安能持久。”^[31]这就是说人们获得知识才有行的条件,“知”是“行”的基础。朱熹取程氏之说并加以发展,概括为“知在行先”。他说:“论先后知为先,论轻重行为重。”^[32]而以主观唯心主义者为代表的王阳明,又把“知”与“行”等同起来,甚至销行归知,提出“知不先行不后,知行合一”说。

程朱学派一方面主张“致知在格物”,“即物而穷理”;另一方面又说“理者,形而上之道也,生物之本也”^[33]。把“理”说成是脱离具体事物而独立存在的东西,是一切社会和自然的本源。因而,认为人们的道德、知识,特别是道德的原则,是人本来就有的。他说:“心包万理,万理具于一心。”^[34]既然是“心具理”“穷理”就是存心尽性的工夫,而“格物”的活动,不过是促使人们“心灵”中本有的“理”变为现实的条件而已。其结果,学习认知的最后阶段,“知”与“行”的统一,即是心与理合而为一。这与王学“以知为行”的“知行合一”说,没有什么根本的区别,不过王学是更为极端的先验论罢了。

王阳明的“知行合一”说里,“知是行之始”的“知”,是人的天赋“良知”,这就是说“良知”即是人们“行”的开端。所以,王学也是“知先行后”说,同时,两人所谈的“知”,都重在封建伦理纲常,讲的均是先天道德观念。唯有不同的是:朱熹主张在“行”之前先向外求“知”,借以唤起“具心之理”;而王阳明则主张“不假外求”,先天已足。因此,从总的倾向来看,他们都不同程度地否认知识、道德来源于“行”。

提倡实学的王夫之,批判理学教育是“断知行于绝处”,驳斥了他们是“先知以废行”和“销行以归知”的客观唯心主义、主观唯心主义。实学教育家颜元更强调“行”在教学过程中的作用。说理学家的教育,是害心伤身、空谈误国的教育,宋明王朝灭亡的主要原因之一,就因为他们“空谈心性”,不“务期实用”,因而培养的人,当国家危亡之时,“上不见一扶危济难之功,下不见可相可将之材”,多是些“无事袖手谈心性,临危一死报君王”的“愚忠”庸人。因而,他提出“救弊之道在实学不在空言”。

在理学家唯心主义教育学说统治着思想、教育界之时,倡实学的启蒙思想家、教育家高举起反理学教育的旗帜,在“知”与“行”的关系问题上,提出以“行”为基础的“知”“行”结合的教育、教学论理论,是具有重要的现实意义的。他们在理论上,有许多有益的新见解。

一、关于知识的来源与获得

在关于知识来源和获得问题上,实学教育家们均主张学习要与客观事物结合。王夫之说:理因物而有,无物则无理,故穷理必即物而穷之。颜元说“理在事中”,“见理于事,因行得知”,认为知识来源于客观事物,“知无体,以物为体”。事物的理或规律,都寓于事物自身,学者要获得该客观事物的知识,必须与该事物接触,用自己的耳、目等感官和客观事物的形、色、声等接触,并用心去研究、思考事物的道理,才能取得知识,所以,王夫之说:

耳有聪,目有明,心思有睿知,入天下之声色而研其理者,人之道也,聪必历于声而始辨,明必择于色而始晰,心出思而得之,不思则不得也。^[35]

在知行关系问题上,他们特别重视知与行的统一,强调行的重要性,主张以“行”得“知”。比如:“饮食之有味,即在饮食之中也,”“饮之食之,而味乃知。”^[36]因此,他们认为一切知识都是来自对客观事物的接触,包括直接的“亲知”和间接的“闻知”。只有“异端”,才向“断心行绝处索”取知识,则往往是谓“知者非真知”。因此,求知“不与物交,则心具此理,而名不能言,事不能成”^[37]。对学生光讲说,从书本概念出发,是不能获得“成事”的真知的,因此必须把学习与接触实事实物结合起来,扩大学生的直接经验。在教学过程中安排观察、实验等,通过观察、实验,以“与物交”,来使学生获得新知,并应帮助学生理解和深化已学的知识,培养观察、分析事物的能力。新知的获得,特别是研究科学者,必须有“与物交”的科学实验,才能使认识的主体,更直接地不断深入被认知的客体,被认识的客体才能更好地不断为认识的主体所掌握,引导着主体与客体不断走向更高层次的统一。

二、关于“知”与“行”的结合

学习理性知识或书本知识,不能脱离“行”,理论必须与实际结合。“知”与“行”是有界限的,有区别的,不能混而为一。所以,王夫之说:“知行之分有从大段分界限者,讲求义理为知,应事接物为行是也。”^[38]但两者间是有统一性的,“知”指导“行”,使“行”有预见,“行”也伸入“知”中,这一方面是“无先知完了才去行之理”,因为任何事物都是在发展变化中的,无法一下子就“尽知物理”,就是“致知”“尽有暇日揣摩得十余年,及至用时,不相应者多矣”^[39]。这就不能把学习书本知识、理性知识,脱离“行”而静止化。王夫之认为,“离行”而静止化的学习,是程朱学派“知先行后”说,把“知”与“行”,“立一划然之次序,以困学者于知见之中”^[40]。这就是宋明理学日益僵化的主要原因之一。倡明实学的启蒙教育家思想家,几乎都反对“困学于知”,反对把学者“困于笔墨”之中,而主张学习理论知识、书本知识,特别是德操的修养,不能脱离“行”,就在“讲求之中,力其讲求之事”^[41]。陈确曾与友人黄宗羲说:“仁兄以硕德宏才,扩无类之教”,“唤醒群迷,吾道幸甚”,“惟是世儒习气,敢于诬孔孟,必不敢倍(背)程朱,时为之痛心”,“为学原不在多言,顾力行何如耳”^[42]。强烈地反对当时程朱学派理论脱离实行。清初学者朱用纯(号柏庐)说:

人谓学必讲而后明,据愚意,学之明不徒在讲,必也德之修、义之徙、不善之改三者交勉,不遗余力,方可日过于明耳。^[43]

颜李学派的代表人物颜元,则更强调“行”,要求“读之而即行之”,其弟子李塨则精辟地总结为“智以事练”。一个人智力的发展,才能的培养,不仅要学习知识,而且要通过“实行”“实习”来磨炼。特别是王夫之的理性知识、书本教育不能离“行”的观点,在理论上是很深刻的。代表着教学论思想发展的一个新阶段。

“知”和“行”是相互促进的,“知”可以指导“行”,“行”可使“知”日益“富有”和不断深化。所以,离开“知”的“行”和离开“行”的“知”,都是不可思议的,“知”与“行”是相互依存、互为条件的,故“知行始终不相离”。“知行始终不相离”,后来的实验科学和科学实验的发展,证明了这一理论的正确性。

三、关于通过“行”获得与辨明真知问题

通过“行”才能获得与辨明真正有用的知识。在明清实学思潮影响下的思想家和教育家们都认为书本的知识、笔墨的知识,只有通过“行”才能辨明其真伪。王夫之说:“今夫利害之机,善不善之辨,贵于能知也。而非但知之为贵也,身试其中,而后得失判矣。”^[44]陈确在《答张考夫书》中说:“今之学者,考其行,则鲜孝弟忠信之实,听其言,则多义理精微之旨,北宋以来学者通弊。”这虽为“先儒成说”,则“不肯随声附和”,主张为教为学均须“兼知行”,谓“人特患不立志耳,不用力耳;能立志,能用力,而真知出矣”^[45]。要之,在于“笃行”。颜元竭力反对“冥行妄作”,也反对程朱“知先行后”说,提出“行不及,知亦不及”^[46]的命题,主张由行得知。有所作为的康熙帝也说过:“理明数著,吻合行,固未易言。”^[47]“行”是言语、知识的标准,又是真知之所出。颜元还说:“学问以用而见其得失,口笔之得者不足恃。”^[48]他们都认为,道德情操的形成和书本知识的学习,对每一个人来说,都是必要的,“贵于能知”,但它的真伪得失,必须经过“行”,经过对事物的验证,即“身试其中”和“手格其物”,而后才能“得失判”,才能“知至”。正如李二曲所说:真知乃有真行,实行乃有真知。对一个人的德行的衡量标准,亦然需要身试力行,不能只看纸墨上写过,口头上讲过,听其言而观其行,要经过实践的考验,真正能做到“利诱而不欲动”,“事激而不势成”,要表里如一,言行一致,如孟子所形容的大丈夫精神,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的道德品格。这种高尚坚贞的道德品质,可为我们所借鉴和所继承。

同时书本知识中,不可避免地会有“隐”和“违”,有时光靠讲说是不能解决的,必须由“行”以明其“隐”,以正其“违”。所以王夫之说:

学者求之于文,而文终多所隐,求之于礼,而礼终多所违,故学焉而允合于道之甚难也,非力行者果不能知也。^[49]

不用“行”和实验去解“隐”和“违”的问题,就会有“知者非真知”的危险。所以“行”与实验,对现代科学的发展,起着纠正前人的“违”,又不断发现事物中隐藏的客观规律的作用,使“隐”而显,“违”而正,使无而有,从而获得前人所无的新知。这也证明了“力行而后知之真”的道理是正确的。更可贵的是,他们用“已知”去“极深研几”,用“力行”去“探颐索隐”,以去伪存真,探索新知,培养学者发现和创造的能力。

书本上的知识是“死”的知识,它经常受客观事物发展的局限。因此,要让书本的知识“活”用起来,克服它的局限性,只有用“行”或实践的办法。如王夫之说,学得下棋的知识,专看棋谱,读下棋的书,总是不够的,必须“与人对弈”,把学的下棋知识与下棋的实践结合起来,才能使“谱中谱外之理”,皆能“悉喻其故”,使下棋的知识实际化、深刻化,知其然亦知其所以然;使“死知”变为“活知”,“能尽达杀活之机”。^[50]在王夫之看来,离开“行”就不可取得完全的“知”,只有在教学过程中重视“行”,才能造就出对革新社会有用的人才。大教育家颜元,亦认为书须活用,不可死读。他说:“一部《四书》方看活方有用,他人俱看在纸墨上,四书死矣!”^[51]正确对待书本知识与实际知识、“知”与“行”、理论与实践的关系,通过“行”获得真知和新知,使旧知与新知得以“致用不误”,使学者养成在各种复杂事变的条件下,灵活运用知识的能力。所以,学生能力的培养,在一定意义上,重在实际锻炼,求得实用的学问。这较之程朱及其后学所倡的“读书穷理”“静坐修养”等,显出前者“实”且“活”,后者“空”且“死”。

四、知识的价值在于“行”

关于知识的价值表现于“行”。知识的东西,理论的东西,是客观转化了的主观的东西,即自然界的和社会的不断人化,客观存在的不断人化;做或行动则是主观见之于客观的东西,即人的不断自然化和社会化,人的不断客观存在化;它使人们不断地走向由低级到高级的主客观的统一。这都是人具有的特殊的能动性。

人们学得的知识,要实现它的价值,必须由“行”或实践才能完成。王夫之的“知必以行为功”,陈确说:

譬如乱后而至京师,风波荆棘不容不访,但走在路上,虽至愚蠢之人,必能问讯,必能到京,若终日坐在家里,虽聪明强记之人,将两京十三省路程稿子倒背烂熟,终亦何益!后儒格致之学,大率类此。^[52]

后儒,即指程朱理学。陈确痛感宋以来读书人只“言知不言行”,实为可悲,主张“心知力行”。颜元说,知识必须“致用”,才能“办天下事”。这都包含有通过人们能动的实践活动,来改造自然和变革社会的意思。他们的教育思想,皆反程朱理学寻章摘句、玩物丧志,于口耳之间,遗弃“躬行实践之学”,而竭力培养“治世人”和“转世人”,以挽救“国危如线”的局势。

为了挽救局势,他们都提倡“任教”,以教育为先决条件,即所谓“后治先学”^[53]。要培养众多的“治世”人才,必须先兴办学校,发展教育事业;而培养执政施教的人才,必须是既有才又有德,遇事以身作则,言行一致,力行不误,才能遂成其治。“行不言之,成加民之治”^[54]。否则即是“挟名教以制人”,“言者虽舌敝”,而“听者藐藐,背逆犹相寻”^[55],终不能得治。

他们在教学论上,都不同程度地重视知识教育,特别是实用学科,但比较起来,实学教育思想家们,更重视“行”。黄宗羲说:“圣人教人只是一个行,如博学、审问、慎思、明辨皆是行也。笃行之者,行此数者不已是也。”^[56]把《中庸》中这段话,以“行”的精神一贯释之,一反程朱理学之说。李二曲亦曰:“夫读书不思明体适用,研究虽深,论著虽富,欲何为乎?不过夸精斗奥,炫耀流俗而已矣。”就是“六经”“四书”,亦是“儒者明体适用之学”^[57]。皆为指责理学流弊之言。这话是有它的历史背景的,在政治上,当时还处在抗清斗争中,而且已出现了不少士大夫知识分子,走上了妥协投降的道路,为清王朝效其劳。他们为了坚定人们抗清意志,强调“行”的重要性,要人们言行一致,重视现实,勇于实践,继续反对民族压迫和豪强特权的斗争。顾炎武宣言“天下兴亡,匹夫有责”,号召士大夫、知识界要“博学于文,行已有耻”,坐言而起行。每个勇于任事和爱国的人,要敢于任天下事,坚定其意志,振作其精神,凡利国利民之事皆当为之,此等气魄,此等毅力,在当时具有重要的现实意义。

在教育方面,他们认为,千百年脱离实际的空谈,特别是宋明理学的空疏阔论,都是“离行以为知”的恶果。“离行以为知”,只能培养两种不中用的人:一种是专门从事训诂、词章之学,终始于“玩物丧志”;一种是“瞑目据梧”,闭门静坐,高谈性命,流于“绝物”而弃事。王夫之说:

离行以为知,其卑者则训诂之末流,无异于词章之玩物而加陋焉;其高者,瞑目据梧,消心而绝物,得者或得,而失者遂叛道以流于恍惚之中。^[58]

他们总结了从汉到宋明的教育,认为前者是汉学之弊,后者是宋学之弊。汉儒只学不思,学多而思少;宋儒空谈,或只思不学,束书不读。其两者又皆不重“行”,所以,都培养不出“治世济时”的人才,而却足以亡人之国。

五、教学的目的在于“著行”

宋明理学家们在教学上,多只顾讲学,不重力行实践,而且愈演愈烈,弥漫于整个社会,浸透于士林,乃至影响着国家的政治生活。针对这种情况,王夫之提出“教必著行”的主张。他说:“行不足以尽教之理,而教必著行。”^[59]把学与用结合起来,知与行统一起来。知识到了用,才算达到了教学的目的。因为不仅“知以行为功”,而且唯“行可得知之效”。教学的知行结合,由知到行,是教学的一次循环,而不是学习的终极。“行可得知之效”,“行”是教学的第一个继续,以至于无穷,但“知”的最终目的,乃是为了“行”,为了应用。

“行可得知之效”的另一含义,是“行”或实践,为验证知识实用价值的标准。在学习过程中,往往有人以为自己已“明理”了,是“能知”者了,但由于各种原因,如内为“私欲所蔽”,外为“情势所迷”,而过去的“已知”“所知”,往往不可靠,或不完全可靠,这是生活实践、科学实践和社会变革中常有的事。所以,必须知道“非但知之为贵”,还必须深刻了解,“力行而后知之真”的意义,“行”才是“真知”的标准。只有通过“行”,才能裁判知识的得失与效果。故“学莫切于力行,而言为不足贵”,“自谓已知而不复勤于力行,则君子甚恶也”^[60]。颜元也很重视教学中的“习行”,提出“讲之功有限,习之功无已”的主张^[61]。一切知识“学问以用而见其得失”,真正的学问,“须是身上行出,才算学问”^[62]。力倡实学的启蒙教育家,如此强调“行”的观点,如此注重实行,讲究实效,在中国古代教育史上是前所未有的。

六、“行”是知识的基础

“行”之效在于“行可兼知而知不可兼行”,唯“行”才是知识的基础。《中庸》总结了先秦儒家的教学论过程,提出“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”五个步骤。而对这五个步骤,又提出“博、审、慎、明、笃”五个要求。分析起来,其中“问”与“辨”,是属“思”的范畴,是“思”的发展,“思之不得”,而又“问”“辨”。因此,实际上是“学”“思”“行”三阶段。“学”与“思”,实际上又是“知”或怎样“知”的问题,因此,五步骤可概括为“知”与“行”。“知”与“行”是教学过程中最重要、最根本的范畴,它们之间的关系反映出教学过程的基本规律。

王夫之对“博学、审问、慎思、明辨、笃行”,这一教学过程,提出了自己的见解。他说:

学之弗能,则急须辨;问之弗知,则急须思;思之弗得,则又须学;辨之弗明,仍须问;行之弗笃,则当更以学问思辨养其力。而方学问思辨之时,遇着当行,便一力急于行去,而不可曰,吾学问思辨之不至而俟之异日。若于五者第一不容缓,则莫如行。^[63]

王夫之对程朱所推崇备至的“四书”之《中庸》中的这段话,在教学理论和教学过程方面,有其新的发展:①他把“学、问、思、辨、行”,看成是互相依赖、互相促进和互为条件的统一过程,教与学是在这种交互作用的矛盾运动中实现的。②五个步骤,要依据学者的不同情况,而各视其轻重缓急,“各因其材而施”,一般认为学必及时勉励,因此有“急须”“又须”“仍须”的要求。③把“学、问、思、辨”与“行”分为教学的两个大段落,前者属于“知”和如何“知”,后者属于“行”,“知”又要与“行”随时结合,“遇着当行,便一力急于行去”,不要等“知至”而后“行”,因为“行可兼知”,“行”可体现并包含“知”。“行可兼知”,即在干中学,这一观点,打破了千百年来,特别是理学家的静坐读书、知了再行或只知不行,坐而论道的旧传统。④“知”从属于“行”,“知”与“行”统一,不是“行”统一于“知”,而是“行”可统知,“行之者一而已矣”,精辟地阐明了知行统一的原理。在教与学的过程中,“行”是重要的、最基础的一环。他的结论是:“君子之学,未尝离行以为知也必矣。”^[64]因而,建立了他们的以“行”为基础的“知”与“行”统一的教学论体系。

由上可知,王夫之对“学”“问”“思”“辨”“行”的关系,或“知”与“行”的关系的论述,颇富有辩证法观点,达到了中国古代教育史上有关教学论的朴素唯物论和朴素辩证法的最高水平。

七、“知”“行”具有改造自然与变革社会的科学内容

在实学教育思想家的“知”“行”概念中,含有改造自然和变革社会的科学内容。在中国古代的教育家中,谈“知”和“行”问题的时候,多指封建道德的“知”和“行”,特别是宋以后至明清理学家的教育思想,他们为了维护逐渐沉沦的封建社会,所“知”所“行”,几乎全是封建主义的纲常伦理和道德规范。

在明清之时,实学教育家们所讲的“知”和“行”,除了略有不同于理学家的伦理道德之“知”“行”外,尚有一定成分的“物之理”的自然科学知识及“理在势中”“顺必然之势者理”的社会发展进化的探讨和“革命改制”的社会改革的光辉思想。他们所说的“理”,都具有自然规律和社会进化规律(势)的含义。

在主张实学的启蒙教育家中,所说的“行”,往往包含有科学实验的内容。他们不但重视对事物的考察,“察事物所以然之理”,尤其注意观察、实验的方法。如王夫之说:盖格物者,即物以穷理,惟质测之得之。所谓“质测之学”,在当时西方称为实证科学。又如颜元,很强调观察法和实验法。他认为一切自然科学,若要“洞究渊微”,就须得有“数年历验之功”。“历验”就是观察法、实验法。所以梁启超在《中国近三百年学术史》中说:颜元凡属实验的学问,他无一件不赞成。后来的戴震,也很重视观察法和实验法。他说:“察者尽其实,不察斯疑谬承之。”^[65]谈到测验法时,则说:“随时测验,积微成著,修正而不失。”^[66]测验用于天体,则可以掌握天体运行的规律(“常度”)。不过他们所采用的语言都是古代的形式,而观察、测验和实验的形态,从内容上和方法上来分析,与近代的观察法、测验法和实验法,有着十分相似之处。在意识形态方面,明中叶以来就有变化。从前贱工商、薄工技的思想,在一般士大夫知识分子中已有所转变,如高攀龙的老师赵南星就明确地提出:“士农工商,生人之本业,”“岂必仕而后称贤?”^[67]黄宗羲在《明夷待访录》中,也提出了“工商皆本”的主张。“德成而上,艺成而下”的旧观念,已有所打破。清代的袁枚主张“学在躬行,不在讲”,“毋以艺成而下之说斤斤乎?不知艺即道之有形者也,精求之,何艺非道?貌袭之,道艺两失”^[68]。即公开反对“艺成而下”的旧观念。这一方面是由于资本主义生产关系的萌芽,市民阶层的兴起以及科学技术的发展对他们的影响;另一方面,是与西学的交流打开了他们的眼界,放眼世界,“仿效西洋诸法”。于是在明清的特定条件下,产生了实学教育思潮,使中国传统的“知”“行”学说,从内容到形式,都有了新的含义。但他们对西方的宗教迷信,却往往以战斗的无神论者姿态,反对一切宗教神学的思想。如黄宗羲的“投巫驱佛”,教化万民。王夫之曾用“以鬼统人,又返人于鬼”的罪名,怒斥耶稣会士利玛窦用天主教毒害中国人民,他说:“近世洋夷利玛窦之称天主,敢于亵鬼倍亲而恤也。”^[69]他们虽然学习“西洋诸法”,但又保持了中国无神论的优良传统。

中国早期启蒙教育思想家所提倡的“实学”,具有科学内容的“知”和含有观察、实验因素的“行”,实在是中国近代教育思想和教学法论的先导。同时,它又不可避免地成了一种科学认识的手段,对中国科学教育的启蒙起了一定积极的作用。但他们有些人在“知”与“行”的关系上,对于间接经验、书本知识认识不足,这不能不说是教育理论上的一大缺陷。然而,千百年来,以“五经”“四书”为中心的口传耳听的文字教育,剥夺了学生学习的一切主动性。特别是至宋、明以来,理学家们更是强迫学生静坐以澄心养性。而实学教育家们一反往昔,蔑视性命之“虚学”,提倡功利之“实学”,强调“习行”,主张知行结合,学生参加实际活动,从接触事物中领会知识,又运用知识发挥学习的主动性和积极性。这种理论上的见解,不仅打破了几百年来被程朱理学用以禁锢思想的枷锁,起了解放思想的作用,而且又远远地超出了教育的领域,具有广泛的现实意义和深远的历史意义。