陈确的教育思想

陈确(1604—1677),字乾初,浙江海宁人,是明末清初重要的思想家。他以“既反程朱,又掊陆王”的胆略和气魄,作《性解》和《大学辨》诸篇,驳斥宋明理学的“心性之学”,力陈《大学》非“孔氏之遗书”“大学言知不言行,必为禅学无疑”。与此同时,阐明了自己对教育问题的系统看法。

一、人性论与教育思想

宋明理学家在心性问题上的一个重要发明,就是将人性分作“天地之性”与“气质之性”,认为“天地之性粹然至善,气质之性有善有恶”,教育与个人修养的作用与任务,就是“变化气质以复性”,“存天理,灭人欲”。陈确以“气质之性”的性一元论为基础,批判了宋明理学的性二元论,继承并改造了孟子的“性善说”,提出了“继善成性”“变化习气”和重视“诱导”等教育主张。

(一)“气质即义理”的性一元论

朱熹在《论语集注·阳货》篇中注释孔子“性相近也,习相远也”一章时发挥说:

此所谓性,兼气质而言者也。气质之性,固有美恶之不同,若以其初而言,皆不甚相远也。但习于善则善,习于恶则恶,于是始相远耳。

而在《朱子语类》卷四中,朱熹又说:

人之性皆善,然而有生下来善底,有生下来恶底,此是禀赋不同。

很显然,朱熹对气质之性的论述是自相矛盾的。这不仅表现为思想内容的不一致,而且表现为思维逻辑的混乱。陈确认为,如果把孔孟的经典论述作为立论前提的话,“气质之性”应当是相近或相同的,倡言气质之性有生下来善的、有生下来恶的,“是相远,非相近也”^[46],只能与大前提相矛盾;同时,如果把“气质之性”当作“习气”的话,“即不当以‘气质之性’四字成文”,因为人性的一般内涵是指人之自然、本然状态。

那么,造成这种逻辑混乱的根源究竟在哪里呢?陈确认为,这完全是宋儒将“天地之性”与“气质之性”截然二分,从而将前者凌驾于后者之上的结果。宋明理学原本就是“三教合一”的产物,它作为保守、僵化的封建意识形态,本身便具有浓厚的准宗教色彩。因此,陈确的这一批评切中要害,使宋明理学道德化的宗教倾向被无情地揭露出来。陈确并没有发明什么新的概念和范畴,但他在克服宋明理学的神秘主义人性论的过程中,实现了一个关于人性理论的重心转移,即不是从“人生而静”去探寻人性,而是从人的感性存在,更确切地说,是从人的自然属性——“气质之性”出发,来说明人性:

先生所谓“人只有气质之性”,……阳明亦云:“性之善端在气上见……”如是,则虽曰“气质即义理”,亦无不可,犹云“性即理也”。^[47]

于是,“天地之性”与“气质之性”的二元划分被一元化的“气质之性”所取代:

一性也,推本言之曰天命,推广言之曰气、情、才,岂有二哉!由性之流露而言谓之情,由性之运用而言谓之才,由性之充周而言谓之气,一而已矣。^[48]

这样,天与人在一种新的基础上统一起来,它们在实质内容上没有什么不同(都是气质之性),只是由于人们看问题的角度不同进行了不同的表述而已。性就其来源而言是天命,就其在人身上的表现而言是气、情、才。既然如此,“气质之性”自然就成了我们所面对的唯一实在、考察人性问题的基本出发点。

陈确接过了孟子的性善说的旗帜,但“善”已不具有先验的形上性质,而是被直接表述为气、情、才等的功能。虽然陈确也引用了孟子“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”和“是非之心”“四端”的说法,来证明“性善”的论点,但他认为这“四端”是“气感于物而发”,是通过人为而展现出来的天命,所谓“人也而天在也”。表面看来,这似乎扩大了“天命”的地盘,一直把天命延伸到了人为,但实质上是把人为提高到前所未有的高度,因为“气质之性”本身已具有了不待他求、独立自主的“善”的意义,所以,不是天命,而是“气质之性”及其现实的展现形式才成为“性善”的内在依据,“尽性即所以复命,非有二也”。于是,“气质即义理”的性一元论终于导致了对人的自我修养和教育的重视。

(二)“继善成性”——不断地自我修养是人性得以完成的根本途径

陈确把不断地自我修养看成是人性得以形成的根本途径。他提出:“人性无不善,于扩充尽才后见之也。”^[49]“物之成以气,人之成以学。”^[50]并进一步指出,没有展现为现实性的“气质之性”“不可以谓性”。把人的自然可能性与人为现实性结合起来,在习“善”的过程中进行辩证的动态考察,使陈确发挥了《周易》“继善成性”的古老命题,把它作为自己性论的重要组成部分:

《易》“继善成性”,皆体道之全功……继之,即须臾不离,戒惧慎独之事;成之,即中和位育之能……如曰:“恻隐之心,仁之端也。”虽然,未可以为善也。从而继之,有恻隐,随有羞恶有辞让有是非之心焉。且无念非恻隐,无念非羞恶、辞让、是非之心,而时出靡穷焉,斯善矣。成之者,成此继之之功……向非成之,则无以见天赋之全,而所性或几乎灭矣。故曰:成之谓性。^[51]

人性是作为稳定的性格特征存在于人的思想、行为之中的。偶尔的良心发现在每一个人的身上都会有所存在,但这不足以构成对其道德品质进行本质概括的依据。所以陈确说:“‘恻隐之心,仁之端也。’虽然未可以为善也。”只有时时处处以善念为心,以善行为事,所谓“继善”,使偶发的善良意志变成善的行为,并使其经常化、习惯化,所谓“时出靡穷焉”,才能形成完善的品格,使真正的人性得以完成。荀子也曾说:“积善成德,而神明自得,圣心备焉。”^[52]陈确与荀子立意虽不同,但在强调不断地自我修养在人性形成中的决定作用这一点上,却有异曲同工之妙。

(三)“变化习气”与“变化气质”的对立

陈确认为,人人具有为善的可能性,但由于习染的不同,造成了现实中人格的殊异:“善恶之分,习使然也,于性何有哉!故无论气清气浊,习于善则善,习于恶则恶矣。”^[53]既然善恶之分取决于习,就自然会引申出这么一个问题:“习气”是否也可以改变呢?陈确在解释《论语》“性相近也,习相远也”一章时说:

夫子若曰:人之性,一而已,本相近也,皆善者也。乌有善不善之相远者乎?其所以有善不善之相远者,习也,非性也,故习不可不慎也。习相远矣,虽然,犹可移也……善固可自矜,而不善固可自弃乎?若夫习成而不变者,唯上智下愚耳。上智习于善,必不移于不善;下愚习于不善,必不移于善。盖移之,则智者亦愚,愚者亦智;不移,则智者益智,愚者益愚。^[54]

这段话主要有如下三重意义:

首先,“智”与“愚”,“善”与“恶”之分,不是由于气质之性的先天差异,而是取决于习的不同。这就抨击了宋儒的道德先验论,从理论上将“生而知之”的唯心主义命题驱逐出境。

其次,“智”与“愚”,“善”与“恶”的区分不是一成不变的,它们将随着习的变化而变化。一方面,两者如果各以对方之习为习,就会发生相应的错位;另一方面,两者如果继续以己之习为习,差距将日益扩大,并朝着两极分化的方向发展。

最后,陈确还将孔子“唯上智与下愚不移”的命题来了一个因果倒置,即将上智和下愚看成是习成而不变的结果,而不是相反。如果说这段话里此举尚不甚明显的话,那么,《性习图》一章的注说则做了充分的表述:“习善不移为上智,习恶不移为下愚。”仅仅这一因果倒置之举,便已具有了某种革命性的意义。因为它抹去了自古以来罩在圣人头上的神圣光环,把圣人看成是习的产物,使圣人彻底世俗化了。

陈确的上述认识可以概括为“变化习气以成性”,它是“继善成性”命题的必要补充与深化。而且,“变化习气以成性”还是理学家“变化气质以复性”理论说教的反动:

虽张子谓“学先变化气质”,亦不是。但可曰“变化习气”,不可曰“变化气质”。^[55]

表面看来,陈确与理学家先辈都十分重视教育的作用,但二者却有实质性的差异。前者真而实,后者伪而虚。归根结底,教育只有落实到后天行为的塑造与改造上,才能开花结果。否则,倡言“学先变化气质”,只能以空济空,终将堕入唯心主义的圈套。从张载到程朱,正是沿着这条唯心主义道路直线行进的。倘若我们不作这种具体分析,凭空说“变化气质”是重视教育的作用,只能是对教育作用问题的抽象研究。那就差之毫厘,谬以千里了。

(四)“人欲正当处即是天理”与“存天理、灭人欲”的对立

与“气质即义理”相一致,陈确还提出了“人欲正当处即是天理”的崭新命题,充分肯定了欲望在人的发展过程中的推动作用,以与“存天理、灭人欲”的理学说教相对抗。

陈确认为,欲望是拥有血肉之躯的人的存在的必然表现之一,“真无欲者,除是死人”。欲望不仅是客观存在的,而且欲望的满足也需要具备相应的客观条件:“若弟妇老丑且病,去死人不远,虽与乾初时共衾席,正自萧然有旅馆风味,无绝之形而有绝之实。非真能绝欲也,以无可欲故。”^[56]所以,问题不在于否定欲望的存在,而在于分析欲望的满足是否具备客观的现实条件。想彻底消灭欲望是徒劳的:“生机之自然而不容己者,欲也。”^[57]

同时,人的欲望又是多种多样的。有作为生物传种本能的欲望,如“饮食男女”;也有名利欲、权力欲,如“富贵福泽”;还有追求一定的道德价值实现的欲望,如“忠孝节义”。“如富贵福泽,人之所欲也;忠孝节义,独非人之所欲乎?虽富贵福泽之欲,庸人欲之,圣人独不欲之乎?”^[58]因此,彻底否定人的欲望的合理性,就从根本上断绝了人们去实现崇高社会价值的可能性:“无欲,又何理乎?孟子曰:‘可欲之谓善。’佛氏无善,故无欲。”^[59]如同他在“气质之性”的论争中所采取的立场一样,在“天理”“人欲”之辨上,陈确也实现了一个理论重心的转移,即不是从高悬空中的天理出发来俯视、扼杀人欲,而是把天理统一于人欲,把天理看成是人欲的合理运行:

人欲不必过为遏绝,人欲正当处,即天理也。^[60]

虽然陈确未能正确区分两类不同性质的欲望,从而将“天理”包纳于“人欲”之中,在一定程度上又肯定了封建伦理纲常的合理性。但是,他这一理论的必然逻辑结果却在于,在肯定人的社会价值的同时,必须肯定人的欲望(包括本能欲望)的合理性,“饮食男女皆义理所从出,功名富贵即道德之攸归”。这离资产阶级的自然人性论只有一步之遥了。一旦武器的批判取得了初步的胜利,这一理论的构造就将顺利完成。但在封建大厦尚未倾覆之前,陈确所能做的,只能是在封建道德所允许的范围内,让封建主义的祸害减少至最低限度,并适当地容纳一些市民阶层的成分,这也是明清之际启蒙思想的共同特征之一。

由于认定人欲是“义理”“道德”的出发点和必然归宿,所以陈确不像宋明理学家那样把人欲视为罪恶的渊薮,而是把它看作是产生和支撑人的精神生命的能量,正是这种能量,使人生焕发出了蓬勃生机:

所欲与聚,推心不穷,生生之机,全恃有此。^[61]

基于上述认识,陈确批判了宋明理学将道德教育的任务规定为“存天理、灭人欲”的禁欲主义教育思想,提出了如下几点有价值的教育主张:

第一,教育的本质任务在于诱导。理欲统一的观点,使陈确在论述人的自然本性和教育的关系问题时,既没有陷入否定教育、任自然欲望盲目发展的泥潭,也没有像理学家那样,把教育当作压制自然本性的手段。他说:

自其得于天而言谓之性,自其诱于人而言谓之教。要之性不合于教,则性鲜不失矣;教不本于性,则教鲜不伪矣。虽欲分之,乌得而分之!^[62]

人的自然本性和教育的统一是促进人的发展的根本前提。否则,自然本性舍去了教育,就会迷失方向;教育不顾人的自然本性妄自进行,就会变成强加于人的桎梏枷锁,变成不切实际甚至虚伪的东西。

由于人的自然本性是一个既定的条件,因此,要实现人的自然本性和教育的有机统一,关键要看教育在人的发展过程中扮演一个什么样的角色。完全消灭或压抑人的自然欲望是不可能的,即或可能也是不理想的。理想的办法应当是把欲望引导到创造生命的方向。据此,陈确将教育的本质任务规定为诱导,“其诱之而在人者谓之教”。

对于启发、诱导式的教育,陈确并没有展开论述。但他指出,教育要以“自然的人为”为前提,并逐渐过渡到“人为的自然”,却有着深刻的寓意:

自其自然者而言谓之天,自其勉然者而言谓之人。究之,自然者不可不勉,而勉然卒归自然。^[63]

“自然的人为”和“人为的自然”的共同特征,都是充分肯定人的感性生命力。差别仅仅在于,后者是通过勤勉的人为、充分发挥人的自然潜力所实现的人的自然本性的升华。

第二,人的自我肯定和自我否定是学业进步的动力。当陈确之时,曾流行一句谚语:“童生进学喜不了,尚书不升恼不了。”陈确对此持批评态度:“此言甚鄙,以喻学人善不自善之心,固自曲肖也。”^[64]学习者如为“学人善不自善”之说所拘囿,对于自己的进步无动于衷,这无异于自暴自弃者自我扭曲的心态,严重阻碍人的进步,因此,当吴仲木说了这样一段话时,陈确在给予恰如其分的肯定的同时,以科学的态度,阐述了自己的看法:

仲木曰:“学者过端极多,不但过是过,即善亦是过也。如某时为某善,即有沾沾自喜之心,有不忘之心,有欲求人知之心,此等过端,又随之而至矣。”确曰:甚哉,吴子之好学也!自非笃志求道者,乌能体验及此乎!然故无害,但进善不已,此病自除。如学书者初学时辄夸示某竖某画好,又学,又夸示某字某字好,此岂非病,却亦是生意也。有此兴会,方肯去学。学之不已,而字之好者已不胜指,但觉得某字某字尚未尽善而已。觉得未善,方可与言书矣。学道者亦然。进善不已,则喜不胜喜,必且欲然,反生不足之心。故曰:“学然后知不足。”^[65]

吴仲木认为,学者善而自善之心是一种坏现象,这一看自有其合理的一面。因此,陈确予以充分肯定,指出这是好学笃志求道者的真实体验(而不是人云亦云地凭空说来)。正因如此,对“自善之心”“欲求人知之心”等的作用,也应放到求善为善的实际过程之中加以辩证地分析,“然故无害,但进善不已,此病自除”。他以学习书法为例,生动而深刻地说明了这一问题。开始时,自觉某竖某画写得好,后来又觉得某字某字写得好。这是学书者在学习过程中自然而然地产生的一种自我肯定的情感态度。它不仅是对已有成绩的肯定,而且能使学书者通过成绩,看到自己的潜在能力,从而激发出学习的热情,“有此兴会,方肯去学”,使学习过程饶有兴趣地进行下去。不断学习,就会不断取得新的进步,从而产生新的自我肯定,它相对于前一个肯定来说,又构成了一个否定。不断地自我肯定过程同时又是前进中的不断自我否定。长期不懈的学习,必然会使学书者产生这样一种清醒的自我意识:现有的成绩还将作为被扬弃的环节而存在,从而切身体会到“学然后知不足”的真谛。因此,不断地自我肯定和自我否定是学业进步的内在动力。不能用静止的观点,只看到自我肯定的消极的一面。陈确的举例虽很简明,却包含着丰富的学习辩证法。虽然他所借用的仍是一个传统命题(“学然后知不足”),但由于他的结论是建立在对学习过程的具体分析和对理欲关系的辩证认识之上的,因而远比《学记》来得生动、深刻。

特别值得一提的是,陈确的这一论述,是射向宋明理学家过分强调“虚心”之弊的有的放矢之箭。诚然,朱熹“虚心涵泳”的学习理论,如果放在学习过程的某一特定阶段,还是有其合理意义的。但若将此“虚心”二字扩而大之,以至于达到了泯灭自我的程度,只能抹杀人的创造力,使人盲信、盲从。因此,陈确指出:

所谓虚心亦有分辨。果心如太虚,不著一物,惟善是取,如大舜之若决江河,则善矣。苟漫无主张,不辨是非可否,而惟人言之唯唯,此全是浮气,而世儒误以为虚心,则大害事矣。^[66]

学习过程,同时也是一种认识过程。人的认识,不是镜子式的被动反映,而是具有方向性、目的性的主动选择过程,即“惟善是取”的过程。虚心,作为学习过程中的一种心理态度,应该是自我否定与自我肯定的辩证统一,舍去任何一方都将把学习过程引入歧途。

二、知行观与教育思想

陈确反对宋明理学的另一场论战是以《大学》为中心展开的。众所周知,《大学》约成书于秦汉之际,在唐以前影响甚微。“格物致知”在《大学》里本无显著地位。自程朱竭力表彰《大学》始,“格物致知”才作为宋明理学认识论的重要范畴被强调和运用。但是,无论是程朱学派的“格物穷理”,还是陆王一派的“致吾心之是是非非于万事万物”,所追求的都不是对客观事物的科学认识。相反,所有对事物的理解体会,都是为了对那个伦理本体的大彻大悟。于是,认识只能在天理划定的范围内活动,不能越雷池一步。理学家都重视“行”,但“行”既不是检验认识的手段,也不是扩大认识成果的途径,而是体认天理的工具。在中国封建社会后期,这种东西与专制政体相结合,严重禁锢着知识人的头脑。针对这一举世昏昏、万马齐喑的局面,陈确极其沉痛地说:

自《大学》之教行,而学者皆舍坐下工夫,争言格致,其卑者流为训诂支离之习,高者窜于佛老虚玄之学,道术分崩,圣教衰息,五百余年于此矣。而通时达务之士,则又群相惊惧危恐,蓄缩而莫敢出一言,此弟之所谓痛哭流涕长太息者也。^[67]

他“痛此入于骨髓”,打出孔、曾旗帜,“毅然辨《大学》之非圣经,为孔、曾雪累世之冤,而后世开荡平之路”。他在思想方法上,抛弃了“六经我注”的保守形式,将传注与《大学》古本连根翻掉:“《大学》首章,非圣经也。其传十章,非贤传也。”^[68]他深知此惊世骇俗之举定为世俗所不容,事实上,连他的亲朋好友也多有非难。在孤立无援的困境之中,他勇敢地以中世纪异端自居,“决欲冒万死为孔、曾以雪之。虽一家非之不顾,一国非之不顾,天下非之不顾,千秋万世长非之亦不顾也”。表现出勇于献身真理的可贵品格。

(一)重行尚实——《大学辨》的主题

“知行合一”是陈确《大学辨》的主要思想武器,也是他阐述道德修养及学习理论的主要方法论。虽然陈确的“知行合一”说仍有王学知行不分后的胎遗,但在许多方面,它已突破了理学框框,朝着重行尚实、重视直接经验的方向迈出了坚实的一步。

陈确对《大学》的批判,矛头直指好高骛远、空谈道德的“假道学”。他把“假道学”分为三种:

今世所谓假道学有三种:一则外窃仁义之声,内鲜仁义之实者,谓之外假;一则内有好善之心,外无力善之事者,谓之内假;又有一种似是而非之学,内外虽符,名义亦正,而于道日隔,虽真亦假。破此三假,然后可以语学矣。^[69]

前两种是名实不符或有知无行者、名之为“假道学”尚易于理解。第三种知行既合,为什么也被斥为假道呢?这是分析陈确思想的一个关节点,不可不察。与理学家将抽象的天理作为阐述教育问题的根本理论依据,提出“明人伦”的教育目标,从而导知于行的知行合一说不同,陈确分析问题的基本标准则在“日用常行之间”:“真假之辨,只在日用常行间验之,最易分晓。”按照这一标准,“知行合一”实际上有两方面的意义。一方面,知与行应当协调一致;另一方面,也是最重要的方面,“知行合一”的基础在“日用常行”之上,“知行合一”应建基于对“日用常行”等实际问题的认识与解决。否则,虽知无益,虽行无益。这表现出陈确思想的强烈求实精神。《大学辨》自始至终贯穿着这一重行尚实的精神。

第一,对《大学》教育宗旨的批判。《大学》开宗明义地写道:“大学之教,在明明德,在亲民,在止于至善。”陈确指出:“此皆非知道者之言也。”

首先,关于“大学”的提法。朱熹认为,“大学”是与“小子之学”相对的“大人之学”,“学”乃弟子所隶之学。他借此发挥自己大学、小学之分的教育阶段理论,从纯理论的发展来看,确有创见,但把这一看法加于《大学》之上,恐有失原义。《大学》一书的“大学”,当是指与“小人之学”相对的“大人之学”。即与“农工商贾之学”相对的“君子之学”。陈确所反对的主要是后一种意义上的“大学”。受明末清初民本主义思潮的影响,陈确认为,道德面前人人平等,即使农工商贾也不例外。只要人们“素位而行”,在自己的日常活动中自觉地贯彻道德精神,何时为善,何时即为圣贤路上人:“夫道若大路,本无他谬巧,真是农工商贾,皆可涉足。”同时,道德面前也无长幼之别,不能把“大人之学”与“小子之学”截然分开:“夫道,一而已矣。故《易》称蒙养即圣功。古人为学,自少至老,只是一路,所以有成。”^[70]陈确的主要意图不在争求“大学”“小学”之解,而是要把高不可及的圣贤样板,还原到一般人的正常行为之中,使之具有广泛的有效性。

其次,关于“三纲领”的具体内容。陈确认为,“亲民”“明德”和“止于至善”三者都环绕着一个道德主题——善,不能将其分而裂之。这种善,不仅是观念上的,也是行动上的,不然就会逃实于虚;更重要的是,道德上的善是没有止境的,不应仅仅被理解为“三纲五常”的伦理实践,它还包括在不同情况下因民之利而利之以及安贫乐道等的动机与行为:“且古之君子,非有所亲疏于民也,而有以民饥民溺为己责者,有以一夫不被泽为耻者,又有箪瓢陋巷以自乐者,而其道则靡不同。此古人之学,所以能善因乎时势而莫之有执也。”^[71]因此,善并没有一成不变的内容,它应当被理解为一种善的实践,我们应当在发展着的善的实践中不断收取善的果实。由此可见,陈确要求人们动态地把握教育目标,这跟以静制动的理学是有严格区别的。

第二,对《大学》“八条目”的批判。《大学》把格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下作为大学之教的八件大事。小至一人一事,大至天下国家,无不囊括其中。表面看来,似乎是全而又全,甚至到了无以复加的程度。自古读《大学》者,多为其所惑,就连那些饱学多识之士,也难逃此劫运。如张履祥在与陈确论学书中说:“盖人未有外身、心、意、知、天下、国家而可以为人者,则未有外八条目而可以为学者。”^[72]陈确则在《答张考夫书》中针锋相对地反驳说:“学不务实,而惟悦名目之夸大,此亦表彰《大学》以来学者之深病也。”他认为,每个人的生命是短暂的,每个人的事业和精力是有限的,《大学》“谓身、心、意、知、家、国、天下一齐俱到”,在事实上是行不通的。这种“万金油”式的万能理论,一旦面对生动、丰富、多变的生活现实,就显得极其贫乏、苍白无力,最终成为一种最无能的理论。因而陈确斥之为“虚诞”之说、“欺人”之词。

《大学》“八条目”的虚诞,不仅表现为与生活现实相脱节,而且表现为八条目之间缺乏内在的必然联系。《大学》说:“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;欲正其心者,先诚其意;欲诚其意者,先致其知;致知在格物。物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。自天子以至于庶人,壹是皆以修身为本。”如此确立了一个以治国、平天下为归宿,以格物致知为开端,以修身为根本的教育、道德、政治三位一体的理论模式。这一系列的内容排列,环环相扣,十分齐整,看似天衣无缝。其实,这只是一种观念上的想当然的任意联系。因为在《大学》的作者看来,只要人们的道德修养好了,自然会天下太平、国家大治。但他却忽视了这样一个基本事实,道德恰恰是生长在一定的社会土壤之上的,人们道德修养的普遍化程度首先要受制于这一无情的社会现实。如果说,秦汉之际,《大学》的这一理论尚有巩固新型统治秩序的积极意义的话,那么,到了宋明理学家手里,原有的积极意义早已丧失殆尽,只剩下某种伪善的欺骗性质了。陈确当然不能从历史观的角度深刻地揭露这一事实,但他却从“知行合一”的理论出发,接近了问题的实质。他在《答张考夫书》中批评道:

(《大学》)四节、五节反复言格致之当先,谓一格致而诚、正、修、齐、治、平已环至而立效矣,非重知乎?重知则轻行,虽欲不禅,不可得矣。以此,知上文言新民,言齐、治、平,并是夸词。正如佛氏之称无量功德,务神其说以艳愚俗者,非实话也。乌有一格致而遂驯至治平者乎?学者从而信之,亦愚甚矣。盖《大学》只是重知,若曰一格致而学已无余事矣,此《大学》之本旨也。^[73]

在写给张考夫的另一封信中,陈确进一步指出:

定、静、安、虑、得者,知止之效也。诚、正、修、齐、治、平者,格致之效也。《大学》只说效验,并不说工夫,弟是以恶其虚诞耳……据《大学》之意,只重知止,知止之功,只在格物,安得而不入禅悟乎!按“物格”一节文义,并格物亦是效验,非工夫。而所谓格致之功,尚须禅和子数百辈老坐蒲团,始参究得出来也。虽参究得出,终为不了公案。自程、朱至今日,五百有余年矣,曾有定论否乎?^[74]

陈确一针见血地指出:《大学》一书在主要方面是与佛教相通的。它无限夸大道德的作用,这与佛教“称无量功德”一样,是在玩弄欺骗众人的把戏;它离开人们的具体生活实践,专谈美妙的结果,“只说效验,不说工夫”,“八条目”因而成了效果的拼凑,而不是过程——“工夫”的联结,格致之后便可坐致一系列伟大结局。更为可贵的是,陈确已经看到,“格物”也只是某种东西的效验(尽管他还无法道破这就是“天理”的效验),而非求知、求善的真功夫。它与佛徒坐禅求悟是一码事,作为这样一种神秘认识的产物,它无须验证,也无法验证,这就是围绕着《大学》的格物致知之说,五百年来争讼不已的根本原因。于是,陈确对于《大学》的批评,最终发展成为对“格物致知”的唯心主义形而上学认识论的挑战。他并不努力于重新解释“格物致知”,而是要将认识置于一个新的基础——“行”之上。他所说的行,包括个体的道德实践、学习中的练习以及人们的其他亲身经历。不管是哪种意义上的行,他都重视其经验性质。他力图把知从僵死、抽象的“天理”之中解脱出来。让知在生动、具体、变化的行中获得自己的真实价值和内容。因此,陈确虽也讲“知行合一”,其实他更重视行。他把行看作是扩展知识、验证知识、使知识真切笃实的基本途径。

(二)“知行合一”与读书为学

朱熹曾把读书当作为学穷理的首要任务:为学之道,莫先穷理;穷理之要,必在读书。应该承认,透过书本看世界,是文明产生以来,人类认识世界的一条捷径。但同时也应看到,读书毕竟只是认识世界的手段,并非目的。如果变手段为目的,片面强调读书的作用,必然会误入脱离生活、脱离实际的歧途。理学家“半日静坐、半日读书”的为学之方,就是这种畸形认识的逻辑产物。陈确对此深有感触:

今之士者,但知以读书为学,深可痛也。举子之学,则攻时艺;博士之学,则穷经史,搜百家之言。^[75]

按照这一方式来读书求学,无益于生活实际,和不读书一样,同属昏昧无知:“不读书,懵,多读书犹懵,恶可以言学?”^[76]因此,不能在读书与为学之间直接画等号。

当然,陈确并不反对读书,也无意将读书从为学中剔除掉。他只是要把读书当作为学过程的一个环节加以运用。他认为,完整意义上的学问应当是知行俱到,知行合一的。

在读书方法中,陈确反对一味地模仿和盲从,他主张读书也应有创造性:

弟尝妄言,谓为诗酷类李、杜,即不成诗;为文酷类韩、柳,即不成文。李北海有云:“学我者拙,似我者死。”……则由是而推,学者之于道,何独不然。……学者不求之吾身吾心,而惟陈言之袭,此仆所以痛心摧肝,而欲一披之同志者也。^[77]

学习之所以能培养人的创造能力,就是因为学习过程同时也是人的精神生命的再生产过程。学习者通过读书将别人的认识成果重新创造出来,这种学习不应是简单的模仿、背诵、记忆,而要使学习者充分运用包括思维在内的全部心理能力。否则,就是死读书,个人的精神生命就会在盲目的模仿中钝化甚至死亡。

陈确认为,直接经验——“行”——在为学过程中的作用是多方面的。首先,“行”能促使人们发现问题、提出问题,增强读书的方向性和有效性:

学未始废读书,而不止读书;读书未始非学,而未可谓学。……士果志学,则必疑,疑必问,曾刍荛之勿遗,而况煌煌古训乎!何当以不能读书为虑哉!^[78]

人们一旦在自己的实践活动中发现疑难问题,这些问题就会成为“切己之问”,与自身的发展息息相关,必然会推动自己去寻求答案,书自然也会被充分地利用起来,就把书读活了。因此,陈确十分重视“走在路上问路”,反对终日闭门索书:

譬如乱后而至京师,风波荆棘,不容不访,但走在路上,虽至愚极蠢之人,必能问讯,必能到京。^[79]

其次,行可以磨炼人们的意志,提高人们的勇气和信心,若徒据传闻,越研究,胆量越小,反将自己束缚住了,终难成事;最后,“行”是联结书本知识与能力、技能的桥梁。他举例说,譬如作文,但讲求文理,不下手实习,总是眼高手低,将文理悬置着。又如“据图披索”与“亲至其处”,其间相差亦不可以道里计:

若终日坐在家里,虽聪明强记之人,将两京十三省路程稿子倒背烂熟,终亦无益!后儒格致之学,大率类此。^[80]

正因为“行”具有其他东西所无法取代的作用,陈确坚决反对“半日静坐、半日读书”的为学之法。这种方法和尚使得,圣人之徒决不可从:

吾愿学者素位而行,毋弛正己自得之功,暇则读书讲义,倦或散步行歌,以当静坐。^[81]

用经验论的读书为学之方来抵制宋明理学的空疏学风,自然有其自身的弱点和局限性。但它毕竟是一种进步的社会教育思潮,在重视直接经验、主动、重行这一点上,陈确与颜元有相通之处。

在陈确的学习理论中,知识的发展观占有显著的地位,它也是陈确借《大学》批评宋明理学知识观的核心内容之一。陈确敏锐地观察到,《大学》的目的论(“止至善”)和认识论(“格物致知”)是一脉相通的。他认为,《大学》精思所在,在此“知止”二字,“所谓格物致知者,亦惟欲致其知止之知而已”。即知其天理而已。他主张,一般的天理,不能取代万事万物之理:“道虽一贯,而理有万殊。”陈确尚未清醒地意识到彻底铲除天理的历史使命,但当他撇开一贯之天理,转向万殊之物理时,特殊性的地位便被突出出来,原来作为天理副本的万事万物之理,如今成了认识的唯一对象,天理被弱化了,这就为彻底埋葬天理种下了契机。而且,这样一来,认识的视野也随之开阔,知识的无限性得到了应有的强调,“道无尽,知亦无尽”。“知止”和“一旦豁然贯通”的形而上学观点,便被从认识的死胡同里清理出来:

天下之理无穷,一人之心有限,而傲然自信,以为吾无遗知焉者,则必天下之大妄人矣,又安所得一旦贯通而释然于天下之事之理之日也哉!^[82]

陈确并不否认认识的飞跃,但他认为,这种飞跃只有放在不断发展的认识过程中,才能得到合理的解释,曾子之唯与颜子之喟所反映的是同一个事实,彼此并不矛盾。

把“一旦豁然贯通”置于认识的长河之中加以说明,自然就触及了知识与认识的深化问题:“今日有今日之知止,明日有明日之知止;”“今日有今日之至善,明日又有明日之至善,非吾能素知之也,又非可以一概而知也,又非吾之聪明知识可以臆而尽之也。”^[83]人的认识是一个逐步深化、逐渐提高的过程,它要受认识的对象、认识的阶段和认识的主体限制,不可能尽善尽美。在宽广无垠的知识海洋里,没有生而知之者,没有全知全能者,也不能凭主观臆测穷尽事理。因此,任何人的知识,包括圣人在内,都是残缺不全的:“及其至也,虽圣人亦有所不知焉。”^[84]但一当我们意识到自己的无知,它便不再构成认识的障碍。真正的危险不在于知识的不足,而在于以不知为知这一理智的自我欺骗:“圣人有不知,不害其为圣人也;以不知为知,斯下愚之甚者也。”^[85]

同时,知识只是认识的结果,如果我们企图预想知识达到的目标,并把它当作不可超越的典范,这种认识产物只能是浮知浮识,决非真知:

学之不已,终将有获,而不可以预期其效。预期其效以求知,则浮伪滋甚。今即所谓知止者真知止矣,然犹知之而已耳,于道浩乎其未有至也。^[86]

这样,陈确在把视野转向万事万物的同时,又把那超越认识过程而独立自存的“天理”当作认识的产儿,让知识在不断进行的认识活动中无限扩展:

教学相长,未有穷尽。学者用功,知行并进。故知无穷,行亦无穷;行无穷,知愈无穷。先后之间,如环无端,故足贵也。^[87]

这里的“行”,应当被理解为求知的行为,其中包括教与学。虽然陈确的知识发展观仍是圆圈式的而非螺旋式的,但它已经接近了知识进化论,是打破理学独断论、迈向近代大门的第一步。在这方面,《庄子》的有关思想,曾对陈确发生过积极的影响,这是连陈确自己也直言不讳的。

(三)“知行合一”与道德修养

陈确对道德修养,主要有两方面的主张:“素位而行”和“知过改过”。

第一,论“素位而行”。“素位”一语,源自《中庸》。其本义是要求人们安分守己,勿有非分之想、礼外之举。陈确沿用此语,但所指已有所不同。他针对理学家“考其行则鲜仁义忠信之实,听其言则多义理精微之旨”的空疏学风而发,力图将人们的道德修养与个体的实践活动紧密结合起来:

尧、舜之揖让,汤、武之征诛,周公之制礼作乐,孔子之笔削,皆是素位之学。素位是戒惧君子实下手用功处。子臣弟友,字字着实,顺逆常变,处处现成,何位非素,何素非道……学者惟不肯切实体验于日用事为之间,薄素位而高谈性命,故卤莽粗浮耳。^[88]

不难看出,陈确的素位之学,不单单是日常伦理践履,而且是包括政治、经济、文化及日用事为等项个体参与的实践活动,并通过这些活动进行道德修养。

“素行”是恒其德的基础。道德修养只有起于素行,才能落到实处;务实,才能有恒。陈确说:“圣人之学,本于有恒;而有恒之道,存乎务实。实故可久,于有恒奚难焉!……学者惟无意为善,果有意为善,愈不可不务实。”^[89]如果好高骛远,不肯素位而行,其结果只能是“为善不终,而善非其善”。

如何素位而行?陈确指出,要从当下点滴小事做起;事事不轻放过。同道德面前无大、小学之别一样,在道德修养上,也不应将大、小节截然分开,舍近求远。人的任何行为,若用道德标准加以衡量,都具有同等价值,要不因恶小而为之,不因善小而不为,要学习伊尹“一介不与,一介不取”的精神:

伊尹相汤以割正有夏,只得力于“一介不与,一介不取”八字。俗儒不知,以为吾学古人,当学其大者远者,若夫一介不苟,特硁硁小节耳,不足学也。不知伊尹一生事业,单靠此八字做起。^[90]

如同下棋对弈,只有招招不差,才能无敌于天下,堪称国手。“慕其高远,当自近者小者”,远大目标与具体行动相结合,这是道德修养的一条有效规律。

陈确主张道德修养必须在生活实际中进行,反对脱离实际的神秘主义修养方法,如《大学》的“诚意”说和《中庸》的“慎独”说。他认为,“诚”可释为“敬”,是修身过程中的一种心理态度。不仅思想(意)要诚,行动也需要诚,此所谓“诚兼内外”。陈确要“统诚于身”,不谈“诚意”,只言“诚身”,主张“内外交养”:

古人用功,贵内外交养。如心体一时未得干净,更外考之于事;行事一时未得安稳,又内求之于心。如是养去,吾身吾心渐有体段。^[91]

这就是说,人的自我修养要以思想和行为两个方面双向用功,用思想指导行动,又用行动来促进思想。不能像《大学》那样,用“诚于中而形于外”的单向修养取代思想与行动的双向用功。

与此相一致,陈确把“独”理解为与群体相对的个体,而不是离群索居的个体。因此,“慎独”也就不是“不睹”“不闻”等静态中的意念修养,而是在积极参与群体活动中的个体修养,所谓“慎独兼动静”。他说:

独者对众之称,非离众之称。试思格致、诚正、修齐、治平,何处无独,何时非慎独?^[92]

个体的修养,始终不能脱离个体的实践,再一次体现出陈确重行尚实的精神。

第二,论“知过改过”。“知过改过”的修养理论,是知行合一说的又一表现。陈确说:“实心于圣人之学,非徒志之而已,事事身体力行,见善必迁,知过必改。”^[93]他把见善迁善和知过改过,看成是同一修养过程中两个互为补充的方面。其中,他对知过改过,做了比较全面的论述。

陈确认为,犯错误是每一个人都在所难免的。圣人也不能例外,一个人是否真心向善,不在于他有无过错,而在于他能否发现自己的错误,并坚决改正之。他指出:

力行之功,莫先改过……知之即改,改而不已,功夫纯熟,渐不费力。圣贤学问,端不越此……知过之心,即是独体;知而不改,便为有体无用。^[94]

改正错误,必须从知过开始。一个人要认识自己的错误,是需要智慧的,而要承认和改正自己的错误,则更需要勇气和坚强的意志:“知过之谓智,改过之谓勇,无过之谓仁。”^[95]反过来也可以说,不知过,谓之愚;不改过,谓之懦夫。

陈确在《诸子省过录序》一文中,提出了改过当中的“对治之方”,这可说是因材施教在自我修养中的创造性运用和深化。陈确认为,包括圣人在内,每个人在道德上都有所欠缺,但这种欠缺又因人而异。在纠正错误的时候,要对症下药,补偏救正:

夫学者气质之偏,要各不同,有余不足,将皆必有对治之方焉。譬医者之发药……药而不对症,与不药同。知病矣,而不能求良医以治之,与不知病同。知治之法矣,而不能节饮食,慎起居以养之,与治非法同。^[96]

知病求医、对症下药、按方服药,是知过改过的三个基本要求。同时,陈确更加明确地指出,所谓对症下药,就是“对治”,如“以过治不及,以不及治过”,即采用与己过性质相反的因素加以补救:

柔者治之以勇,浮者治之以静;未严密者治之以严密,不达者治之以达;以卓然之行治庸,以欲然之心治自是;以弘治不弘,以谅治不谅。^[97]

陈确的“对治”理论是否完全正确,尚有讨论的余地。不过,它确实是孔子“求也退,故进之;由也兼人,故退之”的经验叙述的进一步概括和发展。