生成性教育的理论假设

明确一个理论的假说是理解该理论的前提和核心。认识教育活动亦是如此。无论是进行理论探索还是实践活动，其背后的价值观、方法论及哲学宇宙观，也就是理论的假设才是最重要的。所以康德也就认为，“教育中的一切成功与否，取决于人们是否能在各个领域确立正确的根据，并使得它们为儿童所理解和接受”^[1]。其实，假设也在人类历史中都占据着重要位置，正如怀特海如此断定假设在人类进步进程中的地位：“奴隶制是古代政治家的预设前提；自由则是当今政治家的预设前提”^[2]。

那么，我们应如何去寻求正确的假设呢？怀特海说，“哲学真理应当到语言的假定中去寻求，而不要到它的明确陈述中去寻求”^[3]，所以，我们也就可以认为，要深入地探索教育，就必须关注哲学与教育非常密切的那种关系，也就是要寻找教育背后的哲学假设。而且，历史上许多学者身兼哲学家和教育家双重身份，比如孔子、朱熹、柏拉图、杜威等，也许正是哲学与教育关系密切的他证。杜威也曾认为，教育是检验哲学的实验室^[4]。另外我们也经常可以发现哲学对教育所产生的重要启示，用叶澜教授的话就是，“哲学的主题及其研究成果直接构成教育研究的前提性认识，对教育研究具有基础性作用”，因为“前提性认识的改变必将带来整个教育观念和对其性质、过程等方面与行为的变化”，于是就容易理解这一点了：“陈旧的哲学观必然引出陈旧的教育观”^[5]，反之亦然，即富有时代精神的哲学观自然会引出有时代特征的教育观。所以，从根本上说，“每一种命题所指称的都是一种揭示某种普遍体系的形而上学本性的宇宙”^[6]。

另外也必须承认，现代科学对我们的影响是非常深刻的，这其中当然也包括了我们对世界的假设。那么，这些假设是否就不需要反思了呢？回答当然是否定的。突变论的创始人勒内·托姆就如此分析道：“一切现代科学都基于对手是愚蠢的这个假设上。如果说，这一假设在物理学中还是相当正确的话（在物理学中，理论上的困难大多数产生在研究对象的个数是无限的时候），那末在生物学中已不再是那么一回事（更不用说人文科学了）”^[7]。这里的对手也许可以理解为实体性思维中宇宙的基本组成成分——惰性物质。可见，要正确认识教育，就必须拥有合适的哲学观。那么，教育的对象是人，我们又应如何去看待呢？维纳曾说：“躯体的个体性与其说是石头性质的个体性，不如说是一种火焰性质的个体性”^[8]。这就从一个科学家那里道出了其朴素的人学观：人是活的，生命性是人的根本特性。可见，我们要正确地做好教育事业，就必须将教育看成是活的，而不是机械的、僵化的。而且事实上，我们的教育观也是与世界观、科学发展水平密切相关着的，比如20世纪发生的科学革命就极大地改变了我们的宇宙观，从而改变了我们的教育观。在此，决定性的世界观就被可以选择的、或然的或者说是非决定性的认识所取代了，因为非生命与生命的反差与变异简直太大了，因为“‘概率化革命’　深刻改变了我们的　‘实在观’　和自然观，并向我们展示了与经典科学大异其趣的、具有多样性和复杂性、对未来开放的世界图景”^[9]。当然，科学发展了，但世人对此却视而不见，尤其是教育界，这无疑是令人悲哀的，早年蒙台梭利的话至今仍未失效：“困难的是发现新的东西，更困难的是使我们自己相信一些东西是新的，因为在新的东西面前我们的感官大门却是关闭的”^[10]。

恰如怀特海所说：“存在的直接性处于流变之中，生命的生动性寓于转化之中”^[11]，于是这种存在观的改变也自然就会改变我们的教育观。因而，教育研究就要扩大视野，要关注多个学科——无论人文学科、社会科学或自然科学，因为只有如此才能以富有活力和生命的观点看待教育。中国古人所谓的“观山则情满于山，观海则意溢于海”亦即此意。也正像爱弥儿的老师卢梭所信奉的：“我相信，有一个意志在使宇宙运动，使自然具有生命。这是我的第一个定理，或者说我的第一个信条”^[12]。于是，他才以此为根基而建立了其自然主义的教育观。我们的生成性导向的教育观也相信宇宙是充满生命的，教育在最初和最终意义上都是必须体现生命性的，而且也完全可能，甚至有着非常显著的优势去实现其与整个宇宙的发展相协调的目的，即所谓与时代共进，与世界共荣，以期更好地实现双赢，甚至多赢。

如前所示，生成性思维参考系中的教育（简称生成性教育，余同）的特征与要求我们教育工作者“向广度进军”^[13]的想法不谋而合，因为如果“没有这种经验，人生就会在昏昏沉沉的舒适享乐中萎靡不振而失去活力”^[14]。所以，生成性的教育期待这种景象：“人走出日常的习惯生活圈，把自己托付给不可预料的偶然性，由此而对空间的无限广度产生一种全新的亲近感”^[15]。当然，如果我们要深入了解，就不能再是外在的模仿，而是要深入到事物内部之中去，深入到组成世界的物质观的改变之中，即从一种坚固的、惰性的、决定的实体性物质观转向过程性的、生成性的、转变性的物质观，并在此基础上建立自己的生成性教育观。

于是，被重新发现的教育目标不再是以前那种结果导向的了，相反则要趋向于过程导向：兴趣、快乐。加拿大哲学学者约翰·华特生在解释其之所以要编辑康德哲学原著选读的初衷时，认为“哲学教师早就发现需要一种强烈刺激品，使学生从　‘独断论的沉睡’　中醒悟过来”^[16]。我们认为，教育的主流已经不再是那种实体性导向的了。知识中心已经没有那么大的市场了，于是这里所倡导的教育就是要发展一种广阔视野的教育观了。教育功能要转向提供支持、丰富的环境。教育评价要进行那种有助于个体发展的发展性评价，重视潜能的开发。这种教育就与以前的很不相同了。生成教育的起点是人的学习天性，目的就是人的美好生活。所以，基于生命的教育观就是我们的基本涵义。

所以，我们认为，可以从一个不同于从前的宇宙观那样的观点来看待我们的教育——那将是不同于从前的观点：那是一个充满生机的、视野广阔的、鼓励创新的、相信学生依托生命自身能力而完成提升的、相信人的学习天性的、相信教师能够创造出适合学生和教师自己的教育的，也就是相信教育的生命力的教育观。

以上就是本文关于生成性教育的基本假设。