创新及渐进式通识教育成为大学课程改革与人才培养的必然趋势

程　融

大学自然是培养人的地方，但大学到底教什么、怎么教却得切合历史发展的需要。随着时代的进步，知识经济的到来，社会越来越需要具有创造性和富有社会责任感的一代新人，这是时代赋予教育的巨大任务，也对大学教育课程的设置、教授和实践提出了更高的、崭新的要求。1983年，邓小平同志在为北京景山学校题词时指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。这一方面为新时期的教育改革和发展指明了方向，另一方面也为新时期大学生的成长、成人指明了方向：做一个具有世界眼光、中国灵魂的现代人！回首过去，有着百年发展史的中国高等教育从民国时期的通识教育到新中国成立之后的专业教育，再到上世纪80年代的文化素质教育，以及近年来热议非常并在高校中达成共识的通识教育，一路走来，虽然曲折蜿蜒却也执着，更是历史的必然。在这样的情况下，秉持培养“具有世界眼光、中国灵魂的现代人”的宗旨和使命，探索、厘清新时期中国大学正在进行或即将普遍进行的、融合国际先进经验又主要针对通识教育进行的新一轮课程改革及人才培养理念就有着非常重要的现实意义。

一、现代通识教育及以哈佛大学为代表的课程体系建设是不断探索与创新的结果

通识教育（general education），既是大学教育的一种理念，也是人才培养的一种模式。从其目标来说，就是培养具有远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人^[1]，即某种意义上的健全完整的人，一个能自我激励、和谐发展的人，而不仅仅是某一狭窄领域的专精型人才。通识教育中的通不是通才的通，而是贯通的通，通融的通，即能够把不同学科的知识相互通融，从而达到不同文化、不同专业之间的沟通。通识教育虽然相对于过度专业化提出来，是对其一种反正，但二者并非对立，而是相互补充、相互交融的关系；通识教育应当看成是对专业教育的延展与深化，也是对自由教育的超越与发展，却是与专才教育对立存在的。学生在通识教育模式下，不仅能学到广博的知识，而且能够学会质疑、学会反思，当面对具体问题时能够运用掌握的基本知识和经验加以理解或处理；不仅学有专长，术有专攻，而且能够在参与社会公共事务方面富有主动性和责任感。总之，厘清通识教育的概念，就是要明确其目的就在于关注学生作为一个负责任的人和公民的生活需要进行教育，“通识教育首先关注的是一个人的培养，其次才是将学生作为一个职业人来培养^[2]。”

追根溯源，最早提出“通识教育”这一概念并引入大学教育的是当年美国博德学院一位叫帕卡德（A．S．Packard）的教授，他于1829年作过这样一种阐述：我们预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育。^[3]之后，将这一理念发扬光大具体运用到大学教育及其课程体系的构建中则首推哈佛大学。当然，哈佛在追求通识教育的过程中也并非一步到位，而是经过了上百年的一系列的课程改革，在不断实践与总结中才走到了今天并取得辉煌的成就。细数起来，哈佛应当先后进行过五次大的本科课程改革，而每一次改革都是对前一次改革的提升和超越。对此，我们可从大家对哈佛“有几年一小改，几十年一大改惯例”的评价中得以见证。哈佛第一次改革是在1869年，埃利奥特（C．W．Eliot）出任校长之后，将以往严格限制课程设置的做法改变为所有课程均由学生自主选择，此可谓“自由选修”式课程改革。第二次改革始于1919年洛厄尔（L．Lowell）就任校长后，他主要倡导必修课程和选修课程能达致平衡，是一种“集中与分配制”式改革。而第三次是在1945年，科南特（J．B．Conant）出任校长后推行的“普通教育改革”，它以培养自由社会的公民为目标，重点强调树立西方价值观以及继承人类的知识财富。如果说前两次改革是哈佛“自由”教育思想的必然选择与探索实践，那么第三次及以后的几次改革则明显表现出在教育过程中有意识地结合美国所推崇的价值观念等对所培养者进行美国式“锻造”。第四次改革便是1978年由博克（D．Bok）校长领导进行的核心课程改革，它强调让学生懂得探索知识的途径，并且对其智能和思维方式加以培养。这是一次飞跃式改革，不仅使哈佛“在教育质量、科研水平和人才培养方面走在了世界前列，而且对世界大学课程体系改革产生了深远的影响”^[4]。而最近的一次则是于2002年10月启动的新一轮通识教育课程改革（也称为全面教育课程改革），前后经过两个阶段5年的研究论证，改革报告于2007年5月经表决获得通过，并在2009年开始生效。这次改革的意图正如2004年4月《哈佛学院课程评价报告》中所指出的：就是把“学生培养成有知识的、严谨的、有创造力的、有社会责任感的和会思考的人”^[5]。

由是观之，哈佛大学的课程体系改革经历了一个不断发展变化、推陈出新的过程，特别是1978年后的两次大的课程改革，不仅将培养学生批判地选择求知以及学会分析与思考等“通识理念”深植本科教育的核心体系，而且凭此在以后30余年的时间里将现代通识教育推进到了一个更加全面和完善的发展里程，成为“当今一流大学育人理念的出发点”^[6]。哈佛之所以成为世界大学之典范，与它永远处于改革状态有着直接和必然的联系，即“任何时候都不能高枕无忧”（波尔比姆，D．Paulbeam）。哈佛大学总是不满足于社会的赞誉和已有的成绩，总是在不断地反思与自我更新，总是随着时代的变迁不断地加以完善和充实，以求在时代的发展变化中永远立于不败之地——仅只溢美他人并非目的，而是想指出，这正是值得我们特别学习、记取的地方，也是我国高校在追求既符合中国国情又融合国际先进经验的现代通识教育课程体系建设中应当具有的内在的精神力量！

二、我国通识教育的历史变迁与实践体会

中国高等教育在一百多年的发展中走过了一条极不平凡的道路，即从民国时期的通识教育到新中国成立之后的专业教育，再到文化素质教育，以及近年来已渐成共识的通识教育，其间曲曲折折，又多少让人有点慨叹：乃时世造就，社会发展与进程使然！值得一提的是，改革开放特别是本世纪以来，中国高等教育不断融合国际先进办学理念，创新式地积极探索以文化素质教育和通识教育互相补充为特征的人才培养模式并取得初步成效。这一模式虽然在各个高校不尽相同，但都各具特色。

（一）起步于民国时期的中国近代大学通识教育

中国近代高等教育于民国时期起步，主要移植西方大学的教育经验。在这一时期涌现了中国一批至今仍然一流的大学，如北京大学、清华大学、浙江大学等，虽然总量不多，但它们坚持实施通识教育特别是行之有效的哲学通识教育，在人才培养方面取得了有目共睹的辉煌成就。有人总结说，这一时期培养出来的科学家、学问家、艺术家等都具有一种群体性特征，他们不仅兼通文理，而且人格完善、思想深刻，达到了较高的人生境界^[7]，对中国上世纪甚至世界的发展做出了伟大的贡献。蔡元培先生当是中国近代探索大学通识教育问题的先驱。1912年，时新任中华民国临时政府教育总长的蔡元培就提出：民国的教育方针必须从受教育者本体上着想。新教育的目标应是培养“完全人格”。他在领导民初教育改革和对北大的革新过程中，进行了深入思考和创新实践，独具慧眼地察觉到单纯的科学专业教育对人的发展具有片面性，而力倡教育要立足于人的全面发展，养成学生的“完全之人格”^[8]。他所倡导的大学教育宗旨“教授高深学术，养成硕学闳材”对民国时期大学的培养目标产生了重要影响，其进行的一系列的通识教育改革与实践活动也成为中国近代大学通识教育的源头。

（二）新中国成立后教育理念上各阶段的发展变化

1949年中华人民共和国宣布成立，民国时期的通识教育理念和教育模式也随之烟消云散。但当时，我国各行各业百废待兴，为了全面推动工业及其他社会事业的发展，苏联的专业教育模式被“红色力量”推动着引入中国，此后的近半个世纪里，这一人才培养模式以绝对的优势在各大高校全面推开，通识教育被专才教育所取代几近销声匿迹。当然，为了培养出具有社会主义政治觉悟的，德、智、体全面发展的接班人以适应巩固社会主义制度的需要，以马克思主义哲学为主导的通识教育在大学形成了。这一阶段应当是新中国成立后到上世纪80年代初期。改革开放以后，我国社会经济进入崭新发展阶段，以往在相当长的一个历史时期内对我国社会主义建设事业人才培养发挥过积极作用的教育模式日渐显现出不足之处，传统的教育理念和方式受到冲击，社会经济的多元发展又在日甚一日地催促“超越专业教育，走向复合型人才、通识人才培养”^[9]的道路。在此背景下，我国高校逐步开始了文化素质教育的尝试和探索，一种不同于传统马克思主义哲学通识教育模式日见雏形。这可视作第二阶段，时间大约从上世纪80年代中期到90年代末。而第三阶段是本世纪以来的这段时期，这是大学通识教育的进一步探索与实践期。随着我国社会经济的不断发展，对复合型和创新型人才的需求越来越强烈，努力探索特色化办学模式及通识教育改革实践之路成为大势所趋。如2001年北京大学正式启动“元培”计划，进而推动了本科教育教学的发展，其通识课程所占比重近年来呈上升趋势，在2009年已达37%，其中新闻学专业更高，已接近40%^[10]；清华大学的人才培养模式则主要以“宽口进入、文理交融”为特点，强调知识面的拓宽和文理互补，并以此组织实施了通识教育课程体系的建设。再如，南京大学建立的本科教育“三三制”模式也很具特色。2009年9月，南京大学开启了基本原理为“通识教育与个性化培养相融通”的“三三制”教学模式，旨在通过大学本科四年里“大类培养、专业培养和多元培养”三个培养阶段和“专业学术类、交叉复合类和就业创业类”三条发展路径，从而让学生得到全面及个性化的发展。这是中西方教育经验在当代有机融合的成果。

由上述分析可以看出以下三点：一是我国各个发展阶段的不同教育模式的形成，都与特定的历史时代紧密联系在一起，都成功地承担起了历史赋予它们的政治使命，都对当时的人才培养起到了不可替代的作用。正如马克思所说：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的”^[11]。二是尽管在新中国成立后的近半个世纪里，通识教育在我国的大学里几乎不见踪影，但随着改革开放和社会经济的向前发展，注重对人的培养的通识教育又回归校园，并紧紧围绕“认识世界，学会做人”的宗旨展开，同时人们在对通识教育特别是马克思主义哲学通识教育的理解上，政治含义已经有所弱化。三是以北京大学、清华大学、南京大学等为代表的一批研究型综合大学已经率先走在前列，在继承和发扬我国专业教育成功经验的同时，学习国际上的一些先进经验，努力探索切合自身实际的一套特色化发展之路——这几乎已成趋势。而事实上，不少普通大学也正紧随其后，努力探索、实践既符合时代发展要求又切合自身实际的通识教育改革之路。

值得注意的是，我们充分反思以往传统马克思主义哲学教育及专业教育并看到其局限性之后，加以改革并创新的目的不在于彻底予以否定，而是要对其比例加以合理调整；一方面我们不能陷入虚无主义的窠臼，而应当肯定它们在特定历史时期对培养我国社会主义建设事业各类人才确实起到了很好的作用，另一方面我们又要积极探索和推行符合新的时代要求的马克思主义哲学教育，这是由于我们的社会性质所决定了的。马克思主义哲学仍然是我们社会主义现代化建设和人才培养（特别是加强和改进大学生思想政治教育）的指导思想和基本原则，因此，我们的哲学通识教育必须自觉接受马克思主义哲学的指导。这也是我们必须建立一种有别于哈佛等世界一流大学的通识教育课程体系的重要原因，而这一切又都需要我们不断加以探索和实践、创新和发展！

三、我国新时期通识教育的实施面临诸多困难必须渐进式多样化创新推进，不能“一刀切”

近年来，尽管包括北京大学、清华大学、南京大学等在内的中国优秀大学在进行课程体系改革、努力实施现代通识教育过程中有了不少实践体会，也取得了令人欣喜的成效，但是中国大学教育在发展通识教育过程中仍然存在不少问题，有的甚至形成一种瓶颈状态制约了其发展。从宏观上看，存在的主要问题是对本体研究不足、现代通识教育本土化不够等。任何课程改革都必须符合所处时代和所处国情特别是社会经济发展的需要，正如前面所论及的一样：百余年来不断改革的哈佛如此，曲曲折折走到今天的中国现代高等教育亦如此。从微观上看，又主要存在对新时期通识教育在目标设定、课程设置以及教学方法等方面进行系统探索与建设严重不足等问题。具体来说表现在以下几个方面：一是通识教育课程没有作为独立目标加以落实完成。由于我国高等教育多年来形成的“专业主义”和“职业主义”惯性式“陷阱”，“重专业，轻通识”的情况都或多或少地存在，通识课程往往只是本科生的附加课而没有严格地予以要求和训练，以致被有的学生认为是混学分的课程。二是通识教育目标缺乏具体性。就目前来看，大多学校的通识课程既没有具体的课程标准，显得十分空洞，也缺乏有效途径来加以实现，以致尚未形成成熟、有效的通识教育模式。三是通识教育课程体系设置缺乏整体性。由于通识课程缺乏统一课程理念来加以指导，使得课程开设具有随意性，一般都被列为选修课，而必修课往往比例过大，学生选择范围太小，呈现不协调情况，学科分布也不尽合理。四是重理论、轻实践的情况严重存在，造成大学生实践动手能力较差，缺乏创造与创新精神。五是不少高校高素质的通识教育师资队伍严重缺乏。由于大学通识教育课程的讲授具有一定难度，要求授课教师必须学识渊博、富有智慧甚至文理兼通，这对于以往一贯接受专业教育思想的中国高校教师队伍来说存在很大距离，就各个高校的具体情况来说显然参差不齐，这也几乎被认为是通识教育实施过程中的“瓶颈”之碍，而能不能取得突破将直接影响其会否成功，是一大关键性因素！

四、结语

总之，回到大学对人的培养上来，我们可以这么说，通识教育摒弃了专才教育所执拗的单向度地对某一专业领域的人才培养，也非通才教育式的精尖人才培养，而是追求对有高尚情操、高深学问、高级思维，以及能自我激励、自我发展人才的培养，它既是一种非功利性的、广泛的基本知识、能力、态度与价值的教育，又能够引导学生在寻求知识之间的某种关联性和综合性方面，用比较广阔的视角去思考和处理问题，以及就业甚至在今后严酷的职场竞争中能够比较自如地应付复杂多变的工作环境和职业变换。因此，高等教育改变以往较为单一的专才教育模式，引入通识教育，并随着其课程体系的不断完善，使所培养的学生能够适应未来社会发展需要成为一大趋势。当然，目前遇到的难题和困厄还较多，这就需要我们更加坚定不移地遵循教育要“面向现代化，面向世界，面向未来”的宗旨，在进行充分调查研究的基础上，紧密结合中国国情和时代发展需要，同时对国外先进经验既不囫囵吞枣更不盲目崇拜，而是吸取其精华，从而创新地或“摸着石头过河”般渐进地实施通识教育课程改革；不仅要对通识教育加以明确定位，而且要进一步构建科学的通识课程体系，做到社会科学、自然科学、人文学科的并重与融合，真正为学生发展奠定扎实基础；同时要加强师资队伍建设，特别是注重通识教育教师人才的储备，让教师和学生进一步统一思想，形成合力，共同推进通识教育课程教与学任务的完成。

［原载《西南民族大学学报》（人文社会科学版），2013年第12期］

【注释】

[1]陈向明：《对通识教育有关概念的辨析》，载《高等教育研究》2006年第3期，第65页。

[2]陈向明：《对通识教育有关概念的辨析》，载《高等教育研究》2006年第3期，第65页。

[3]莫逆、王革：《通识教育研究综述》，载Proceedings of the　2010 International Conference on Information Technology and Scientific Management（Volume　2），2010：824．

[4]蒋华林、李华、王平：《哈佛大学“全面教育”本科课程改革：背景、内容与启示》，载《重庆大学学报》（社会科学版）2010年第5期，第150页。

[5]莫逆、王革：《通识教育研究综述》，载Proceedings of the　2010 International Conference on Information Technology and Scientific Management（Volume　2），2010：824．

[6]高博、胡志刚、赵炜：《哈佛大学最新通识教育课程改革及启示》，载《辽宁教育研究》2008年第9期，第102页。

[7]尚荣：《我国哲学通识教育的历史重建及其当代反思》，载《西南民族大学学报》（人文社会科学版）2013年第7期，第204页。

[8]王列盈：《论蔡元培的通识教育思想》，载《教育评论》2012年第1期，第132页。

[9]尚荣：《我国哲学通识教育的历史重建及其当代反思》，载《西南民族大学学报》（人文社会科学版）2013年第7期，第205页。

[10]莫逆、王革：《通识教育研究综述》，载Proceedings of the　2010 International Conference on Information Technology and Scientific Management（Volume　2），2010：827．

[11]《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1960年。