“探究性学习”模式

探究性学习，又称研究性学习，是世纪之交的世界教育改革中具有广泛影响的一种学习方式和教学策略，也是美国高校创新人才培养的重要措施之一。

（一）探究性学习的内涵和特征

无论是探究性学习还是研究性学习，都是我们对强调学习过程中主动探究的各种理念和实践的一种概括。近年来我们倡导的探究性学习的理念源自国外，但在英语中我们无法找出与探究性学习或者研究性学习完全对应的概念，与其相对应的有多种表达方式，如：探究学习（inquiry learning），即以探究为基础的学习；发现学习（discovery learning），即以发现为基础的学习；问题学习（discovery learning），即以问题为基础的学习等。这些概念是彼此交叉的，虽然在内涵上有一些差别，但在本质上是相同的，都强调学习是一个主动探究的过程，也可以说都是探究性学习的具体形式和表现。[26]

探究性学习的基本特征：

1．探究性。探究性学习的最大特征，是学生不再被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动提出问题，积极分析问题和解决问题，探究以多种形式贯穿于学习的整个过程。

2．自主性。探究性学习不同于以往被动接受的学习方式，强调学生积极主动去探索知识。在探究性学习中，学生按照自己的兴趣选择和确定研究学习的内容、方式、进度、实施地点、成果形式，教师只是探究性学习活动的促进者、指导者、共同学习者、顾问、教练或专业咨询者，而不是居高临下的权威。

3．合作性。基于建构主义学习理论和全人教育理念的探究性学习，反对个人化和竞争性的学习方式，鼓励学生与他人合作，通过合作弥补自己感知事物中的欠缺，通过合作培养团队精神和人际交往能力。

4．开放性。与传统的学习方式不同，探究性学习表现出很大的开放性：在内容方面，探究性学习不限于特定的教材内容，可以关注学校、社会、生活、自然当中感兴趣的问题；在教育资源方面，由于探究内容的广泛性，要求充分利用校内外的各种教育资源；在空间方面，探究性学习突破了校园的范围，将学习的空间扩展到校外、家庭和社会；在学科方面，探究性学习突破了学科的藩篱，还原知识的一体性；在探究结果方面，主张开放的研究，反对预先设置“唯一正确的答案”。

（二）探究性学习的基本模式

自20世纪80年代以来，美国高校的探究性学习有了很大的发展，呈现出多种模式。除了“苏格拉底教学法”“案例教学法”等传统的模式之外，还有基于问题的学习、基于课题的学习、一年级习明纳（first year seminar or freshman seminar）、高峰体验课程、探究性课程等。实际上，这些模式之间并没有明确的界限，许多大学往往把这些模式结合起来，或者把这些模式与其他模式结合起来。这里主要介绍基于问题的学习、一年级习明纳和高峰体验课程。

1．基于问题的学习模式。基于问题的学习（Problem-Based Learning，简称PBL），又译“问题式学习”“问题本位的学习”“以问题为基础的学习”等，是以问题为基础来展开学习和教学过程的一种教学模式。

20世纪70年代，美国的新墨西哥大学、澳大利亚的纽卡斯尔大学等相继推行PBL，至1989年，美国的127所医学院中有8所在全部课程中实行PBL或者提供PBL的选择，96所在部分课程中实行PBL。现在，PBL不但运用在大学的医学学科，而且运用于教育学、工程学、建筑学、工商、法学、经济学、管理学、数学、自然科学、农学、社会学等学科领域；不但运用于大学，而且扩展到中小学；不但在北美大陆获得发展，而且传播到世界各地。

作为一种问题取向的教学模式，PBL强调把学习放到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生解决现实世界中的问题（real-world problem）来探究问题背后隐含的概念和原理，并发展自主学习（self-directed learning）的能力。将PBL应用于本科生教育，一般有多种目的，特别是要发展下列能力：批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力；发现、评价和运用学习资源的能力；在团队和小组中合作学习的能力；以多种方式有效交流的能力，包括口头表达能力和书面表达能力；运用在大学学到的知识和发展的智力、成为终身学习者的能力等。

彼得·施瓦兹（Peter Schwartz）等人把PBL的实施过程分为以下八个环节：①给学生提供一个以前从未接触过的全新的问题；②学生之间相互交流，看看既有知识中哪些与该问题相关；③在现有知识水平基础上形成并验证解决问题的假设，看能否解决；④如果不能解决问题，确认为了解决问题而进一步学习的需要；⑤通过自主学习满足既定的学习需要；⑥回到小组交流新学到的知识，运用新知识解决问题；⑦如果还不能解决问题，重复③～⑥步；⑧对解决问题的过程和学习到的知识进行反思。[27]

2．一年级习明纳。19世纪20年代，哈佛大学留德学者蒂克纳等第一批留德学者学成回国，把德国大学中盛行的习明纳介绍到美国，习明纳专题讨论式的教学方法逐渐成为美国大学一种重要的教学方法。

《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》（《博耶报告》）认为：新生第一年是特别重要的一年，是四年大学生涯中在许多方面影响学生成长最大的一年。在这一年中，学生的生活在社会和学术两个方面都发生了转折，他们中许多人将是第一次长时间远离家庭，结交新的朋友，并在没有家庭细心关怀的情况下开始生活，面对与以前不同的日程安排、不同的期望、不同的社会关系，进入一个必须为自己的学习性质负责的环境。新生第一年有两个重要的任务需要完成：一方面，它充当一端联结高中和家庭、另一端联结更为开放和更为独立的高校的桥梁，使学生顺利适应大学生活；另一方面，它必须以高校特有的丰富性、多元性、规模性和广阔性来激励学生奋发向上，而这两个任务的完成情况将直接关系到整个大学经历的成败。下面仅以哈佛大学为例，介绍美国高校一年级习明纳开设情况。

《博耶报告》发表后，哈佛大学一年级习明纳课程成倍增加，2001—2002学年增至65门，2002—2003学年增至89门，2003—2004学年增至103门。哈佛大学一年级习明纳项目的目的是在学生刚刚开始大学生涯时给学生独特的教育体验，鼓励与给定主题关联的富有见识的阅读、充满活力的讨论、有效的写作。教师主要来自文理学院，也有来自公共卫生学院、医学院、商学院等专业学院的教师，还有来自其他大学的访问教授。一年级习明纳计划采用跨学科方法，不同于各个系科的正式导论课程，每个班一般限定为14名学生。只要班级人数没有超额，一般学生都会被安排在各自选定主题的习明纳里。每个一年级习明纳项目通常有两种形式：小组讨论布置的阅读材料；3～4名学生参加的导师辅导课，主要阅读或评论学术论文。一年级习明纳项目主题领域是广阔的，这些领域可以满足不同学生兴趣，并且和教师个人专长结合起来，每年的主题和教师都有变化。例如，2003—2004年开设的习明纳主题有“视觉神经生理学”“人类对环境系统的改变”“微生物”“理论宇宙学”“星系与宇宙”“科学与技术”“公众眼中的科学”“基因组与社会”“公共决策的定量方法”“人类的起源与演化”“希腊与东方”“语言与史前史”“西方眼中的中国”“罗马艺术与社会”“当代印度：事实与虚构”“科学、技术与良好社会”“人权”“宗教、自由主义与民主”“伊斯兰教与现代性”“爱情与友谊政治学：家庭、社会和国家中的人性依附”“战争伦理学”“全球化：机遇与挑战”等。

除了一年级习明纳，哈佛大学还为本科生开设宿舍楼习明纳（house seminar）。宿舍楼习明纳始于1968年，至今已经开设411门习明纳，平均每年约11门。宿舍楼习明纳设立的目的是发挥宿舍楼的育人作用，使之参与教学过程，弥补常规教学的不足。与一年级习明纳相似，宿舍楼习明纳的主题都有一定的广度和深度，注重理论与实践的结合，关注学生的特殊需要，为既有的课程体系注入新鲜和重要的内容。2003—2004学年，各宿舍楼开设的习明纳有“作为研究领域的印刷书籍”“医学道德规范：法律与医学问题”“营养与公共卫生”“西格蒙德·弗洛伊德与C.S.刘易斯：两种对立的世界观”“新的巨人：弗拉基米尔·弗拉基米洛维奇·奈伯可夫”等。这些习明纳都提供学位学分，愿意修习者向相应的舍监办公室（House Master's Office）报名。

3．高峰体验课程。何谓高峰体验课程？在美国，人们对高峰体验有各种不同的定义。威基纳（T.C. Wagenaar）认为，高峰体验是“一种极点体验（culminating experience），通过学习这种课程，学生可以综合、拓展、批判和应用所学的专业知识”。杜瑞尔（R.J. Durel）将其定义为“在一系列课程的最后开设的登峰造极的课程或者体验，具体目标是把相对零碎的知识整合为一个统一的整体。作为一种结束学业的仪式，该课程为学生提供一种成功的体验和对未来生活的憧憬”。

高峰体验课程并不仅仅是将本科生在最后一年的某一门传统课程的名字改换一下，而是比那些急忙拼凑的方法（band-aid approach）有着更为深刻的理念。

根据尼尔逊（Tomas K.H. Nilsson）和弗尔顿（Joan R. Fulton）的调查，开课教师认为，高峰体验课程的学习目标依据重要程度依次是交流能力、问题解决能力、知识与技能应用能力、发现问题能力、综合能力、跨学科研究能力、专业发展、终身学习能力、领导能力、专业联系、找工作；选课学生认为，高峰体验课程的学习目标依据重要程度依次是交流能力、发现问题能力、问题解决能力、知识与技能应用能力、跨学科研究能力、综合能力、专业发展、专业联系、终身学习能力、领导能力、找工作；两者之间基本上是一致的，只在个别项目上存在差异。

为了实施高峰体验课程，许多研究对该课程的开设方式和教学方法进行了探讨。根据尼尔逊和弗尔顿的调查，开设高峰体验课程的教师运用多种教学方法，其中讲授占的时间最多，占31%，其余依据时间多少依次为团队研究项目与研究结果汇报、个人研究项目与研究结果汇报、野外旅行、实践锻炼。不同学科之间差异很大，有的80%的时间用于文献讨论，有的90%的时间用于实践锻炼，有的50%的时间用于团队研究项目、个案研究、班级讨论与汇报。教学评价方法也多种多样，既有研究报告与汇报的新兴方法，也有期中考试、期终考试、考勤等传统方法，同学评价也被运用其中。依据运用的多寡，各种评价方法依次是研究报告与汇报、参与课堂讨论、期终考试、期中考试、个案研究、考勤、同学评价。

下面以俄克拉荷马州立大学农业科学与自然资源学院农业交流专业的一门高峰体验课程“农业交流产品开发”为例，具体说明高峰体验课程的开设与实施情况。俄克拉荷马州立大学的农业交流产品开发课程始于1998年秋季学期，此后每个秋季学期和春季学期都开设这门课，学生在学期间只能修一次，大多数学生在最后一个学期修读该课程。秋季学期修读人数在13人左右，春季学期稍多，在18人左右。在学习该课程期间，学生要设计产品、寻求资助人、出产品，要与资助人交流，要搜寻、撰写、相互评价、编辑关于学生、教师和农业科学与自然资源学院各专业的典型事例，要设计、创造典型的陈设，要制作生动形象的图表，要为了解决问题和充分利用学习机会而相互交流。对于每一项学习要求，都有明确的完成时间。每个学期，学生都会编辑一本36页的杂志《牛仔》，介绍他们的学习所得。俄克拉荷马州立大学农业科学与自然资源学院的这门高峰体验课程，旨在为学生提供强化先前知识的机会。该高峰体验课程一个显著的优点，就是学生在整个学习过程中都相互协作，他们很快就会认识到，团队工作与合作对整个项目的成功是至关重要的，他们必须学会从别人那里吸取力量，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节。尽管学生在学习该课程时会很紧张，但当他们修完之后，大多数人都对这门课程给予高度评价。