教学过程特殊

教与学时空相隔的特殊性和对象的特殊性，共同决定了远程教育过程的特殊性。时至今日，远程教育已经经过了三代的发展阶段，不同的远程教育机构基于自身的目标而实施的远程教学过程都是有差异的。因此，要形成一个能涵盖所有阶段、所有院校、所有实践形式的远程教学过程特征的描述，在今天已经显得不太现实。根据我国远程教育发展的现状，我们可以对当前远程教与学过程及其特点做出以下归纳。要说明的是，这些特点，一般并不表现为某种远程教育有而其他传统面授教育无的要素，而是表现为相同的要素或方面，但在远程教育领域表现出的属性和在传统教育领域中表现出的属性是不同的。

1．教学的“两阶段过程”^[54]

在今天我们已经习以为常的学校教育系统中，人们在提及“教学”这一概念时，头脑中所显现的这一概念所指的现实对象，往往是教师和学生在同一个物理空间(典型如教室)中进行的围绕某些特定内容的讲解、演算、练习和指导的过程。但即使是在传统的学校教育系统中，“教学”过程也并不是一个简单的师生面对面交互的过程。它实际涉及的过程或要素要广泛得多:例如，师生之间的教学交往活动所共同围绕的“内容”(其典型物化形式为教材)及“内容”背后的“教育目标”，通常并不是在师生之间发生于课堂中的直接交往过程中产生的，它们在教学交往之前通常就已经设计和开发完成;再如，师生之间的课堂教学交往也通常并不以某节课的结束而结束，学生通常需要基于课堂教学交往过程的收获，进行独立的作业，教师再依据学生的作业表现，提供相应的反馈以促进学生对相关内容的更深入理解和运用。

所以，即使是在传统的师生教学交往过程中，也事实上存在着多个阶段。这至少包括:(1)教育目标与教学内容的厘定及相应教学材料的编制阶段。具体的教师和学生未必直接参与这一阶段，但会依据这一阶段的成果确定师生教学交往的目标和内容范围。(2)课堂中的直接教学交往阶段。这是传统的学校教育中最为核心的一个阶段，教师和学生面对面地围绕相关内容进行讲解、演算、问答、讨论、练习等活动，以期在教师的帮助之下，促成学生更有效地掌握相关内容。(3)评价和反馈阶段。学生通过作业、测验等途径将自己的学习所得展现出来，教师及时地提供反馈，以期校正错误、深化理解，帮助学生巩固所学。

远程教育的教学过程，从基本要素上来说，也差不多包含着上述传统教学过程的成分。不过，远程教学与传统教学最为明显的差异是，在远程教学中，虽然师生之间也有通常有短时间的面对面交互过程，但无论是在时间容量上还是在内容容量上，都不占到主要部分。远程教学的过程，主要包括两个阶段:学习资源(也叫课程资源)的设计、开发与传送阶段和学习支持阶段。

在学习资源的设计、开发与传送阶段，教师(本人或有专门人员)设计和开发学习资源，并通过某种非面对面的渠道，将学习资源传送给学生。远程教育中的学习资源比传统教育中使用的所谓教材更加丰富，大致包括适合学生自学的教学指导书、辅助读物、学习活动建议、学习策略指导和自我评价等。形式上根据每门课程的实际需要也有所不同，是多种媒体的综合使用，有纸质文本的，有基于计算机、网络的，还可以是录音、录像等。

学习支持阶段实际上包括学生自学、教师进行学习辅导和评价的过程。学生在自学学习资源后，向教师提出问题和提交作业，而教师根据学生需要和教学目标开展个别化辅导、小组合作学习辅导，这些辅导可以是面授形式，也可以通过网络进行同步和异步辅导。在这个过程中，教师要通过各种形式对学生的学习结果进行评价。

2．教学交互以媒体为中介

在传统的教学过程中，师生之间、生生之间的教学交互过程，主要是在课堂之中面对面进行的。面对面的教学交互，不但使学生可以及时地获得来自教师的讲解、推演和论证过程的信息，而且也可以使得教师能够及时地获得来自学生的学习过程和学习结果的信息(有时候仅仅从面部表情、眼神及动作等非语言信息，就能够获得非常有价值的关于学习进展情况的资料，作为判断的基础)，更重要的是，面对面的有利条件，还使得教师和学生之间可以基于对方的信息，迅速判断、迅速回应、迅速反馈，从而尽最大可能地保障动态的教学过程的质量。

远程教育中，虽然存在短期的面授，但大多数的教学行为和学习行为是通过媒体来实现的，面对面的人际交互不是远程教育的主要交互形式。因此，远程教学的结果在相当程度上依赖媒体的功能以及师生使用媒体的水平。远程教育中的师生主要借助媒体进行教学交互，好处在于它突破了传统的教学过程的限制，师生不必同时处于同一个物理空间中才能进行教与学的过程，教师可以相对不受时空限制地传送自己的讲解、推演和论证过程，学生也可以相对不受时空限制地接受来自教师的信息，并在这位“远在天边、近在眼前”的教师“指导”之下进行相关内容的学习。但是，时间和空间上的隔断，使得师生之间的教学交互，在信息的双向传送数量和质量上，也同时失去了传统教育中面对面教学交互的重要优势。这突出表现在:远程教学中的师生教学交互、双向信息传送的种类和数量受到限制;非面对面的教学交互中，信息传送的共时—即时性和情境共享性程度大大降低从而影响传送质量;时间和空间上的分离，使得师生双方的反馈机制难以保证效率，从而影响教学效果。

(1)远程教学交互中的信息传送渠道种类和数量的限制

传统教育中面对面的教学交互过程，虽然给很多人的直观印象是师生之间主要通过口头语言(教师讲授及师生问答)和书面语言(课本和板书)来进行，但实际上，发生于同一个双方可以直接观察对方的物理空间中的这一过程，还同时包含着大量的非语言信息交流渠道中的信息传送。例如，教师的表情、眼神、语气，他在教室里活动的范围和方式、在演讲、论证或评论某些内容时候的肢体动作等等，本身都包含着重要的信息，某些情况之下，这些渠道所传送的信息，甚至比教学过程中的主要“内容”(以教材为负载的那些内容)还有意义和价值。另一方面，学生在教室里的坐姿、表情、眼神、动作，不但对教师的教学过程是一个重要的反馈信息，而且对其他学生的学习也是重要的学习资源或影响因素。

当师生之间不在同一个时间和空间中面对面地交互时，这些信息渠道也就随之失去作用;即使现代远程教育中在如何丰富信息传送渠道、实现信息传送形式的多样化方面做了很多工作，取得了重大进展，也很难弥补因缺少面对面的教学交互而导致的某些信息传送渠道的缺失。因此，对于远程教育的教师来说，如何在“以媒体为中介”的教学交互中，尽量弥补“人际直接交互”的成分，就成为当今及未来远程教育教师需要考虑的重要方面。

(2)远程教学交互中信息传送质量的限制

传统面对面教学交互在时间和空间具有两个特点，使得交互过程的质量相对容易保障。这两个特点是:时间上具有共时—即时性，空间上具有情境共享性。师生在同一个时间内进行面对面的交流，如上所述，可以大大拓展“人际交往”的信息渠道，除此之外，在空间上的情境共享，使得整个教学过程无论是对教师来说，还是对学生来说，都更容易成为一个参与—构建者，而不是一个“旁观者”:教师的参与，无论是他的口头讲解，还是对学生提出的问题或要求，或对学生表现的评价，都立即成为新情境的要素，能为学生即时地感知到;而学生的参与，甚至包括他们的漠然和与教学任务不协调的动作(如交头接耳地私语)，也立即成为新情境的要素，为教师和其他学生所感知到。身处同一情境中的人与人之间的交流，比起身处不同情境中的人与人的交流，具有一个明显的优势，那就是共享的情境本身，为双方的相互理解和协同作业提供了一个重要的现实保障。在远程教学中，师生之间的教学交互实际上发生于不同的时间和不同的情境之中，这使得师生之间的相互了解、理解和协同作业事实上失去了重要的现实情境保障，从而有可能深刻地影响教学交互的质量。如何协调远程教学的“不受时空限制”的优点与“缺少共同时空情境保障”的缺点之间达成最佳平衡，也就成为远程教育教师不得不面对的重要课题。

(3)远程教学交互中反馈机制的限制

及时而准确的反馈是确保学习质量的重要影响因素，虽然事实上存在着各种各样的不足，但在传统的面对面的教学中，学生之于教师的反馈、学生之于同学的反馈，尤其是教师之于学生的反馈，由于交往发生于同一时空之中，尚有基本的现实条件得以保障。但在远程教学中，在同一时空的“面对面”已经不是师生教学交互的主要形式的情况下，教师与学生之间、学生与学生之间的反馈机制也既难保障其及时性，也难保障其准确性。而反馈机制的这一缺陷，又有可能深刻地制约远程教学质量的提升。对于远程教育教师来说，如何在以媒体为中介的教学交互中，尽量健全反馈机制，也成为一大课题。

3．教师以团队合作方式开展教学

在传统的高等院校的课程与教学体制中，某门课程的主讲教师可以自编教材，也可以选用别的学者(教师)已经编好的教材，但即使是选用已有教材，教师在讲授过程中通常也会加以个性化，事实上也带有较强的编写的成分。由于传统的教学过程主要是面对面的授受过程，所以教材的功能通常主要表现为确定某一课程的内容范围，而学生学习这些内容的质量，则被认为更多地依赖主讲教师的课堂讲授过程，所以教材的编写并不特别注重教学过程和学习过程的指导。在这样的逻辑之下，传统高等院校的课程与教学体制中，至少到目前为止，教材的编写并不是一个独立的组成部分:并没有某些教师专门从事教材编写工作，现有的教材通常是某些教师在总结前人著述及自己教学经验的基础上，编辑出的用于某一课程的教学材料;如果已经出版的这本教材得到比较多的认可，则可能为其他教师采用，并在此基础上进行个性化的选择和重编(如某一部分采用这本教材的相应章节，而另一部分采用那本教材的相应章节，可能还有一些部分采用自编教学材料)。

这样一来，传统高等院校的课程与教学体制中，不同教师之间的合作通常并不是一个重要组成部分^[55]。但是在远程教育中，由于学生的学习过程与教师的教学过程存在着分离，学生更多的时间和精力不是用于面对面地观摩或聆听教师的讲解、推演和论证，而是用于基于学习材料的自学，这样一来，远程教育中学生学习的质量就不但受到教师教学过程的影响，而且更深刻而直接地受到(教学)学习材料的质量的影响。因此，在远程教育的整个历史发展过程中，教—学教材的编写都是相当重要而且相对独立的一项内容，无论是在函授教育阶段，还是在现代远程教育阶段，都特别重视教—学教材的编写。

在现阶段，随着媒体技术的迅速发展，远程教育中的课程与教学工作进一步分解，逐渐形成更为细致的相对独立的组成部分。目前通常的情况是，同一门课程的课程建设和教学工作可以分为至少三个相对独立的组成部分:有的教师专门负责该门课程文字教材的编写，有的教师专门负责音像教材的主讲，有的教师进行专门的面授辅导。虽然理论上讲，同一位教师仍然可以既负责某门课程的文字教材的编写，又基于文字教材担任音像教材的主讲，同时还承担这门课程的面授辅导工作。但随着远程教育规模的扩大和对课程与教学质量的越来越高的要求，这种情况在世界范围内(包括在中国)都越来越少。

文字教材、音像教材和面授辅导有专人负责，有助于更大程度地确保远程教育的课程与教学、尤其是课程与教材建设部分的质量，尽量降低因为某些教师的个人因素，而导致整门课程质量低下的风险。不过，文字教材、音像教材和面授辅导的相对专门化，也使得远程教育教师之间的合作成为一个有别于普通高等院校的重要课题。如果一位负责文字教材编写的教师长期缺乏面授辅导的经验，就难免对于目前及未来的这一批学习者的学习需求、困难和学习过程中的基本状态缺乏认知，从而使得所编写的文字教材脱离学习者的实际而影响学习质量;同样的，如果一位专门负责面授辅导的教师不了解所辅导的这门课程所使用的主要教材背后的目标、意图和结构，他的面授和辅导的质量也自然受到影响。

4．评价以促进学生学习为主导

远程教学过程中的评价目的不仅仅在于对学生学习结果做出评定，更重要的是促进学生更好地了解自己的学习状况，不断调整学习策略，提升学习效果。同样是促进学生学习，与考试相比，作业在远程学习过程中更有意义。作业可以帮助教师了解学生的学习情况，帮助学生自己控制学习步调，及时向教师反馈他们的学习情况。此外，教师在在线小组协作活动中也要给予及时反馈和评价。上述这些策略都旨在帮助学生克服因为师生、生生分离造成的孤独感和学习的盲目性。总而言之，远程教学评价注重过程性评价，旨在促进学生更好地进行学习。

如前所述，远程教学虽然突破了传统教育系统中面对面的教学在时间和空间上的限制，但这种突破同时也带来教的过程与学的过程不在同一时间和空间情境中的局限和困难，这些困难一旦解决不好，会严重而深刻地影响远程教学的质量。远程教学中的学生作业，事实上就成了联结“教”与“学”的重要纽带和桥梁，成为促进师生之间深化相互了解和理解并给对方以反馈的重要平台。布置什么形式、什么内容的作业，要求学生以什么样的方式完成作业，以什么样的方式提交和分享作业，教师以什么样的方式提供反馈等等，这些对于传统的面对面教学可能并不那么重要的问题，对于远程教学来讲，就成为直接关系到教育质量的重要问题。远程教育教师需要具备与普通院校的教师不一样的评价的意识和相关素养。

(四)善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求

综合以上对远程教育特殊性的阐述，在时空相隔的条件下，建构远程教与学的过程，增强教师教的行为和学生学的行为之间的联系，促进师生的双向交互成为远程教学实践和理论研究的最重要命题，而善用媒体技术实现教与学的整合也就成为远程教育对教师角色的特殊要求。20世纪70、80年代以来，远程教育领域对如何重建远程教育教与学过程进行了持续的探索和努力，并在此过程中逐渐形成了一些重要认识。

1．以媒体为中介的交互是实现远程教与学整合的关键过程

所谓重新整合教和学，是要建立起教师和学生之间的双向交流，而因为远程教育教与学时空分离的本质特征，这种双向交流需要依托媒介来实现。爱尔兰学者德斯蒙德·基更在“教与学再度整合”的理论论述中强调了交互与媒介是远程教育教学过程的重要因素，基于媒介的交互是远程教育的重要特征^[56]。增加师生之间、生生之间的交互机会被视为远程教学成功的关键因素之一。不过，随着远程教育的发展，交互媒体、交互对象、交互活动都在不断发生着变化。

在函授教育阶段，印刷材料是主要的学习资源，邮政传输是师生之间主要的通信手段。教育机构向学生发送学习资料，学生自学，再寄发作业给教师，教师进行批改，再通过邮政运输给学生以反馈。在这个过程中，教师与学生之间的交流主要是通过批改作业，并配以一定时间的面授辅导和答疑来建立的。

第二代远程教育是基于多种媒体的远程教学，学习资源除了使用印刷材料呈现外，还使用广播电视等大众媒体，以及录音录像等个人媒体进行呈现，同时也配有定期或不定期的面授辅导和答疑、甚至短期住宿学校等学习支持的方法。但第一代和第二代远程教育在教师和学生之间、学生和学生之间的双向通信和交流明显欠缺，媒体传播教学模式主要单向信息传递，学习者与媒介之间并没有真正意义上的交互。

第三代远程教育是建立在双向交互电子通信技术和计算机技术基础之上的新一代远程教育，在我国也称为“现代远程教育”。现代远程教育的技术基础主要是电子通信技术和计算机技术，前者主要是电子技术和通信技术的融合^[57]，计算机技术中又以多媒体技术和网络技术为核心。信息技术的应用为现代远程教育实现教师和学生之间的双向交互，加强了师生间、生生之间的联系提供了可能。同前两代相比，第三代教学交互大大拓展了交互的维度，主要表现在:学生可以通过与媒体直接交互进行个别化交互学习，学生可以通过双向交互技术与教师实现个别化交互，学生之间可以开展一对一、一对多，或多对多等多种形式的交流和协作。

在远程教育理论界，约翰·A．巴斯(J．A．Baath)在上个世纪70年代把双向通信的概念用到了函授教育中，可以理解为最早讨论交互的理论。巴斯明确指出:“事实证明远程学习者在开始学习时需要专门的帮助，尤其是在激发他们学习动机方面的帮助”^[58]。而这种专门的帮助和学生之间随即产生了双向通信，由此学生才能获得实质的帮助。巴斯认为，函授形式的远程教育应具有双向通信的功能，同时认为双向通信是远程教育过程的核心，并深刻阐述了指导教师的重要作用。巴斯的另一个重要贡献是，他把现代教育成果与远程教育综合起来，把个人经验和理论以及经验研究结合起来，如他认为指导教师要把学习材料同学习者以前的学习强化方式结合起来，或同他以前的认知结构结合起来，或同他以前学习的课程的基本概念和原理理解结合起来等，这样，教师才能够在学习材料和学习活动之间的联系中起到主要作用，在和学习者的双向通信中起到指导作用。巴斯极大地帮助我们认识了双向通信，但他似乎没有在函授教育中为双向通信建立一个完整的理论框架^[59]。

而此时，约翰·丹尼尔基于实践，提出远程教育系统涵盖两类活动，一类是独立自主学习活动——阅读课文、在家看电视、在家做实验、写作业等;另一类是交互作用，即学生同他人的交往活动——电话讨论、批改作业、提出意见、集体讨论、暑期学校等。远程教育机构所起到的一个主要作用就是在独立学习和交互作用二者间达到平衡，并说明了这是如何影响学生的学习进度和成本投资机构的^[60]。丹尼尔的这些观点是从一个大学组织的视角出发，关注的是整个远程教育系统而非聚焦教学中的交互活动。

直到20世纪80年代末，以迈克尔·穆尔为代表的一批学者开始基于实践归纳对远程教学中具有双向交流意义的交互进行了深入的研究，这种研究的热潮一直持续到今天^[61]。迈克尔·穆尔在1989年把远程教学交互分为学习者－内容交互、学习者－教师交互和学习者－学习者交互三大类型^[62]。同时，他非常强调教师在这三类交互中的促进作用，具体内容见表2．8。由于在传统课堂和网络环境中，这三类交互广泛存在，因而迈克尔·穆尔这一分类成为后来交互分析的基础，是一个在远程教育领域得到广泛认可的经典交互分类模型。

表2．8　迈克尔·穆尔的交互分类以及教师在其中的促进作用

随着信息通信技术在远程教育领域的广泛应用，许多研究者在迈克尔·穆尔交互分类的基础上对在线学习环境下的交互进行了深入的研究。其中比较有代表性的有希尔曼(D．C．Hillman)、特里·安德森和兰迪·加里森、利思·萨顿(L．A·Sutton)、帕姆·诺思拉普(P．Northrup)等人。

在希尔曼看来，在远程学习环境中，交互式媒体是实现交互的不可或缺的重要媒介，学习者之间、学习者和学习内容之间、师生之间的交互只有通过交互式媒体才能实现，而穆尔的交互分类忽略了技术环境下的交互以媒体为中介这一事实。因此，希尔曼认为，应该在上述三种交互分类的基础上，再加上学习者－界面交互类型。希尔曼认为，学习者－界面交互的过程也是学习者操作工具完成任务的过程。学习者只有与技术进行有效交互，才有可能主动参与教学交互^[63]。希尔曼强调了技术环境下以媒体为中介的交互，并在穆尔的基础上补充了学习者－界面交互这一交互类型。

特里·安德森和兰迪·加里森对穆尔的三类交互进行了深入的描述，并结合实际观察和文献分析提出了交互的等效性原理，即这三种形式的交互只要有一种达到较高的水平就足以构成对深入的和有意义的正规学习的支撑;另外两种形式的交互可以在较低水平上存在，甚至不存在，都不会降低教育的客观效果^[64]。在描述这三类交互的时候，他们特别强调了教师的作用，他们认为，教师在开发和使用课程内容中扮演的角色越来越重要，在面对技术和教学挑战时，教师最重要的和最直接的帮助是他们的同事，而不来自技术或者教学方面的专家。教师之间彼此分享实践性知识能有效促进教师发展，这是教师与教师交互的重要价值的体现。因而他们在穆尔的分类基础上又加入了以教师为核心的三类交互类型—教师—教师交互、教师—内容交互和内容—内容交互三类。在此基础上，安德森提出了图2．5所示的包括独立学习、有步调的合作学习、结构化学习资源、探究社区在内的E-learing学习模型。

这个模型显示学习者和教师、学习者与学习者、学习者与内容、内容与内容、教师与内容以及教师与教师之间的六类交互^[65]。特里·安德森和兰迪·加里森对交互的研究再一次强调了教师在远程教学交互中的重要作用，并且将教师之间的交互提升到远程教育教师发展的角度进行探讨。

图2．5　安德森的E-learning模型

随着在线教学的兴起，对“替代性交互(vicarious interaction)”的讨论受到关注。研究者发现，在线讨论时，有一群被称之为“潜水者”的人并不直接参与在线讨论，他们没有为集体知识发展做出贡献，但其个体却通过积极观察而从中获益^[66]，这个过程就是替代性交互。丽思·萨顿在研究在线交流的过程中证实了“替代性交互”的价值和意义。萨顿认为，在线交流过程中，并不一定要求所有学习者都要参与直接的口头交流，他们可以采取替代交互方式，如观察等形式来处理其他学习者之间的直接交互。萨顿基于研究提出了四类人群的交互模式(如图2．6所示)^[67]。这四类交互人群分别是直接交互者(与其他个体进行交互的学习者)、行动者(单向参与交流但不对其他人的反应或评价做出反馈的人)、非行动者(不参与在线交流过程的人)、替代交互者。丽思·萨顿的研究对远程教学中参与交互的学习者人群进行了细分，进一步丰富了不同人群的交互模式，并给出了选择交互方式的建议。

图2．6　萨顿的替代性交互示意图

穆尔、安德森、希尔曼及萨顿等人对交互的分类关注的是参与交互的实体，即谁参与了交互过程，对交互的内容和性质并没有做多少考量。拉里·吉尔伯特(L．Gilbert)和戴维·穆尔(D．R．Moore)认为应该根据交互内容的性质将交互分为社会交互与教学交互。前者包括诸如肢体语言、问候、社交、交换个人信息、安排进度、后勤和班级管理等活动，这类社会交互有助于形成一个积极或消极的学习环境，而后者包括交流内容、目标设置、提问、回答、交换信息、确定学习步调、决定内容序列、确定学习流程、评价、学习的个性化、处理反馈、控制导航和细化等活动^[68]。而帕姆·诺思拉普根据交互内容的属性或目的提出了一个新的在线交互分类框架，她将在线交互分为教学内容交互、协作、对话、内在交互和绩效支持五大类(如表2．9所示)，其中应用到每类属性的策略和方法又可以进一步按照其性质划分为拉里·吉尔伯特和戴维·穆尔提出的社会交互和教学交互^[69]。

表2．9　帕姆·诺思拉普的交互分类及其指标

在我国，北京师范大学的陈丽教授所带团队对远程教学交互进行了深入研究。陈丽团队明确了远程教育中教学交互的本质和内涵，认为教学交互是远程学习过程中以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用，包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互作用和相互交流。而且，在远程教学环境下，各类交互按一定的逻辑顺序，从具体到抽象，从低级到高级，分为操作交互、信息交互和概念交互三类，进而提出了交互层级塔理论(见图2．7)^[70]。如图2．7所示，远程教学是由这三个不同层面的教学交互共同作用完成的。其中，操作交互体现在学习者与媒体的交互，媒体使用越复杂，操作越困难，可能会影响甚至导致其他层面交互的失败;信息交互体现的是学生与教学要素的交互，即学习者与学习资源的交互、学习者与教师的交互以及学习者之间的交互;概念交互是学习者头脑中新旧概念之间的相互作用。从这三类交互之间的关系来看，操作交互是信息交互的基础，信息交互又是概念交互的基础，概念交互则是最高水平的交互。媒体是所有教学交互的平台和载体，它的交互特性是所有教学交互的基础^[71]。陈丽的交互层级明确了远程教育中的三个工作重点，即媒体交互性是媒体设计和开发的重心;信息交互是教学设计和教学实施水平的体现，是教学设计的重点;概念交互是教学交互活动的起点和重点，是评价教学交互是否促进有意义学习的重点。

图2．7　陈丽的教学交互层次塔

综上所述，在远程教育中，师生之间面对面的以及以媒体为中介的交互被认为是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。因此，交互长期以来都是远程教育实践和理论研究关注的焦点，也是远程教育其他研究领域讨论的基础和努力的目标。随着技术的发展，远程教学过程中的交互活动越发复杂多样，推动相关的理论研究成果，而不断涌现出的研究成果在不断丰富我们对交互活动的理解的同时，也在实践中很大地提升了远程教学中交互活动的实施效果。

2．学习质量高度依赖学习材料设计、开发与发送的质量

远程学习通常以学生的自学为主，尽管学习过程中也包括与教师定期的面对面或远程交流，但大部分时间学生都是进行独立学习，学生根据自己的时间，选择合适的地点，根据学习材料进行一系列学习活动。学习材料是远程教育机构提供给远程学习者的主要材料，反映了机构对学习者所要达到知识、技能和态度的教学目标的内容呈现，从而成为远程学习活动的主要依据和参考材料，因此，学习材料的设计、开发是整合教与学的起点。但同时，促进双向交互是远程教与学整合的核心，因此，只有设计和开发出体现交互性的高质量的学习材料，才能使学习材料与学习行为紧密结合起来，这也是整合远程教与学过程的难点。

因为远程教学活动要通过各种双向通信来实现重新整合，因此，德斯蒙德·基更从远程教与学整合的角度，认为高质量的远程教育学习材料要包含更多的模拟人际交互，并提出了各种策略^[72]。在认同基更理论的基础上，博瑞·霍姆伯格从远程教育中教学交互的视角提出了“有指导的教学会谈”理论。他认为远程学习者不是孤立的，学生可以从为其专门设计、制作的课程材料、从和他的指导老师或远程教育机构代表之间的交流中受益，这种交流是一种有指导的教学会谈。他将这种有指导的教学会谈分为真实的会谈和模拟的会谈，真实的会谈是通过书面材料、电话和个人接触产生的，模拟的会谈是由学习课文而产生的内化式谈话。他还进一步提出了有指导的教学会谈的学习材料应该具有的特征^[73]。通过表2．10的比较，可以看出，德斯蒙德·基更和博瑞·霍姆伯格提出的策略重在学习材料的交互性设计，目的是帮助学习者更顺利地进行自学。

在实践中，远程教学机构非常重视学习材料的交互性设计，使学习材料与学习行为能够紧密结合。如英国开放大学在教材的编写中十分注重及时地、以恰当的方式给学生以帮助，很突出的一个特征是，英国开放大学在文字教材中充分体现出“教学组织”的内容，并把这类内容称作“Organizer”，穿插在整个教材中，一般会出现在章、节的开头，学习活动或练习的前面，学习目标之后，具体写法因课程不同而异;另外，除了强调版面美观外，还利用留白版式，适时地加设问题、提示或带有帮助性的背景知识。其目的就是在加强学生与教师交流感的同时，告诉学习者要学什么内容，应该达到什么结果，应该以什么样的学习路线和学习方法去学，以及怎样将所学的知识与新知识联系起来。这样，学习者在学习的过程中，每一步都能感受到仿佛有老师在身旁指点。英国开放大学称之为“tutor in print”(印刷教材中的辅导教师)^[74]。

表2．10　德斯蒙德·基更与博瑞·霍姆伯格的学习材料设计策略

从学习材料设计开发的主体来看，传统院校中，一门课程所涉及的学习材料的开发与教学通常是有主讲教师依据自己的经验来组织实施的。在远程教育中，情况就复杂得多，首先，各门课程的多种媒体教学方案涉及整个系统教育资源的配置，要由远程教育机构来统筹安排而不是教师个人来规划和决策;其次，课程的主持教师要与学科专家、教育技术专家、教材编辑、技术人员一起合作进行多媒体学习材料的创作和设计，如在英国开放大学，参与学习材料设计与开发的课程组由多达13种人员构成，其具体职责见表2．11^[75];最后，还要经过各类学习材料的生产制作和发送，其他实践教学环节、人际交流活动、检查和考试以及各类学习支持服务的组织实施来完成教与学的全过程^[76]。可以这样说，远程学习材料的设计与开发更多地呈现出团队合作的特征，只有远程教育机构支撑的专家团队和各部门通力合作才能完成基于各种媒体的学习材料的内容选择、内容组织、内容设计和内容呈现，从而保障学习者和学习内容的交互质量。

表2．11　英国开放大学教材编制课程组的组成与职责

上述这种以“课程组”方法来设计开发课程学习材料也是许多远程教育机构采用的课程开发方式，通过这种方式开发的课程是一个整合的课程，这种课程的优势在于学生可以很容易获得帮助和建议，从课程材料中找到相应的观点和资源，进而构建对新知识的理解。但从另一个角度看，通过这种方式开发出来的课程材料容易导致线性的学习过程，学生必须按照一定的思维或步骤去学习，不利于学生创新和反思性思维的发展;课程内容更新起来也比较困难，同时也很难同其他大学的课程进行共享或应用于其他课程中。而随着在线课程数量的增加，加之电子图书馆极大拓展了在线资源，上述问题和在线资源的发展趋势使得远程教学的研究者不得不反思，原来的基于“课程组”的学习材料设计开发，无论如何都是以“教师为中心”设计方法，而在线学习所基于的教学是不同的，应该从“以教师为中心”的方法向一种交互性更强的“以学生为中心”的方法转变^[77]。在“以教师为中心”的方法中，学生只是简单学习教师和专家编写的材料，而“以学习者为中心”的方法则让学生通过发现、与其他学生的交互、参与在线论坛和展示其问题解决的能力等方式进行学习，自己发现知识，成为知识的创造者而不是被动的接受者。罗宾·梅森(R．Mason)等人在这方面进行了尝试，他们在英国开放大学网络远程教育硕士专业的一门课程中^[78]采用了“基于学习对象”的课程设计模式^[79]。“基于学习对象”设计的课程以学习者为中心，学习者可以根据他们的兴趣或对某一专题的理解选择相应的学习对象，为学生提供了最大限度的灵活性。每个学习对象都可以作为一个独立的整体和完整的学习经验，它包含学习、参与、交互和反馈，是完全以学习者为中心的学习^[80]。最重要的是，这种课程设计方法可以很方便地利用在线学习资源。

从我国的实践来看，中央广播电视大学系统基本形成了一套相对固定的流程和“一体化”的课程资源开发模式。该开发模式是以学生自学为中心，依据教学大纲对文字教材、音像教材、计算机辅助教学课件(CAI)、网络教学资源进行全方位一体化设计，其文字教材为自学主媒体，音像教材为强化媒体、CAI为辅助媒体。在课程建设中实行项目管理制，其课程组人员包括“项目负责人”、“审定专家”、“主编”、“主讲教师”。课程制作流程包括:制订教学计划、编制课程建设规划、组建课程组、编制多媒体教材、审定和验收、试卷库建设与验收、课程试用与总结性评估^[81]。普通高校网络教育学院的课程资源开发模式可以概括为“主讲教师－技术人员－管理者”模式，成员由“管理人员”、“主讲教师”和“技术人员”组成;课程开发流程包括前期准备、课程准备、课程开发和后期使用。

在远程教育中，无论是哪一种角色的教师参与课程开发过程，都表明，在学习资源的设计开发过程中，即在远程教与学整合的起点，教师就是重要的参与者，从理念到能力上都需要具备更多的技能和专业知识，包括设计适当水平的学习活动，选择学生在调查中所需要的资源，为学生学习过程提供恰当的支持等。

3．学习支持服务是再度整合远程教与学过程的必要环节

学习支持服务(Learning Support Service)的思想和实践是伴随着远程教学的实践发生和发展起来的。当然，这一思想无疑是以促进远程教学中的师生交互为初衷的。瑞典学者博瑞·霍姆伯格提出的“远程教学两大功能”的论述认为，在远程教育系统中，远程教育院校和教师的功能主要有两个，一是设计、开发和发送多种媒体的课程材料，二是通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支助服务。英国学者凯依(A．Kaye)和鲁姆勃尔(G．Rumble)也提出远程教育系统应划分为课程和学生两个子系统的论述。上述理论推动了远程教育实践中不仅要重视对学习材料精心设计和开发，还要为那些缺乏自主学习能力的学习者提供更好的学习支持服务和其他各类服务，因为，远程学习者群体有其特殊性，他们在学习前、学习中、学习后遇到的问题和困难都有可能影响其学习的效果。因此，给学生提供全面、充分的支持是远程教育再度整合教与学过程的必要环节。

尽管学习支持服务的思想可以追溯到早期的函授教学时代^[82]，但1978年英国开放大学的戴维·西沃特(D．Sewart)发表的《远程学习系统对学生的持续关注》被认为是西方学者对学习支持服务的第一篇系统论述^[83]。戴维·西沃特本人也被认为是“学生支持服务”概念的创始人。戴维·西沃特基于他在英国开放大学多年的工作实践提出了“持续性关注理论”(continuity of counselling)^[84]，并提出了“学习支持”的经典定义:“学生支持是一种组织形式，这种形式使学习者可以充分利用机构的教学服务设施。该系统具有交互作用，能够激发学生的学习动力。学生支持最重要的任务是给学生提供持续的关注。”他认为，教学是一个错综复杂的问题，是知识和信息的提供和所有辅导咨询及学习帮助的混合物，远程学习过程同传统教学形式的一般差别是缺乏面授教学形式迅速的教学信息反馈，因此，远程学习者的学习特别需要持续的关注，而这种关注不是为他们提供设计良好的教学包(学习材料)就可以了，“远程教育系统在学生个人和教学包之间必须加入一个中间调解人”，即要在教育机构与学生之间建立一种交互作用的模式，远程教育机构除了提供一个教学包外，还必须具有咨询和教学辅导的功能。戴维·西沃特认为，学生支持服务系统的构成要素非常宽泛，包括学习中心的集体教学、在学习中心或其他地方的个别辅导、年度住宿学校(强制的或自愿的)、学习或自助小组、社会活动、在学习中心的咨询答疑等等宽泛的内容^[85]。

欧蒙德·辛普森基于自己在英国开放大学教育指导与学生支持服务中心(Centre for Educational Guidance and Student Support)工作25年的经验，将远程教育学习支持服务与人本主义心理学结合起来，在1999年提出了“咨询服务”的概念。这一概念从广义上将学习支持服务定义为除课程资源的制作和发送之外为促进学生学习所进行的所有活动，可以分为教学支持和非教学支持^[86]。欧蒙德·辛普森还总结出一系列学习支持服务的工作经验，丰富了学生支持服务理论，并对实践具有很强的指导性。

玛丽·索普(M．Thorpe)认为，网络教育日益普及，大量的在线协作学习成为远程教学的主要特征，将学生支持服务仅仅看作是支持和促进课程材料学习观念可能太过狭隘。因为当网络普及之后，课程材料和各种学习资源并不完全是由远程教育机构提前开发的，更多的是在教与学的活动中形成的，有些是教师和学生在网上查询到的，有些则是学生自己生成的。学生支持不再是课程开发后的工作。基于这种认识，索普将学习支持定义为“在学习发生之前、学习过程中以及学习完成后，能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和”^[87]。索普的这一认识扩展了学生支持的时空维度。

今天谈论的学习支持服务更多的时候被理解为一个大系统，包含着信息、资源、人员和设施服务以及实践性教学环节和作业、检测及考试的总和^[88]，被视为保证远程教育质量的重要组成部分。它不仅是包括基于人际面授的双向通信支持，也包括基于技术媒体的双向通信支持;它不仅包括与专业学习紧密相关的学术性支持，也包括管理支持和情感支持在内的非学术性支持。但任何一个远程教学系统中的学习支持服务系统都是独特的，构成的要素都是不同的。学习支持服务系统的构建和完善不是一种简单的服务活动形式或物化形态技术的改变，而是一种深层次的教育教学观念的更新和实施。它触及远程教育中的各个子系统，同时又受到学习理论、教学理论发展的影响，如何设置更加灵活、符合学习者认知和学习规律以及学习需求的学习支持服务不但是远程教育机构的重要任务，同时也从观念到技能上都对教师提出了更高的要求。

综上所述，“以媒体为中介的教学交互”、“学习效果高度依赖学习材料设计与发送的质量”和“系统的学习支持服务”是远程教育教学的一些突出的特点。所有这些特点，集中体现了远程教育对内容和过程的重视，而这种重视是指向“以学习者为中心”的目标和归宿的。学习者是教学过程的主体，学习者的学习是教育目标的指向，且学习最终需要通过学习者自身的认知建构来完成，这是以杜威、皮亚杰、维果斯基、乔纳森等为代表的一批学者所倡导的学习观，由此，“学生为本”也逐渐成为当代教育发展的趋势。在远程教育中，教师和学生的时空分离的特性决定了学习是在与教的时空分离的状态下发生的自主性学习，同时远程学习者相比传统教育院校的学习者更具有多样性，大部分为成人学生和在职学生的主要特点，教育背景差异很大，工学矛盾成为他们定期和教师交互的最大障碍，需要更多符合个体需求的学习支持。因此，“以学生为中心”的理念在远程教育中得到了最大的体现，无论是在课程设计和开发阶段还是学习支持服务阶段，都细化为具体的实践经验。丁兴富提出的远程学习圈^[89]比较完整地呈现了“以学习者为中心”的核心思想，如图2．8所示。

远程教育学习圈这一概念要突出的是以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习时空域，其核心可归纳为:远程教育与远程教学系统的设计和运行以学生为本;远程教与学全过程以学生自主学习为主;远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治;远程教育院校和教师为远程学生提供人际交流和基于技术媒体的双向通信在内的各类学习支持服务。其实质是远程教育运行系统中学生、教师和课程三个子系统的相互作用的时空区域。对于远程教学要素之一的教师而言，其角色、职责和知能都在“以学生为中心”的要求下发生和传统教育教师不同的变化。

图2．8　丁兴富的远程学习圈