活动教学认识过程

第二节　活动教学认识过程

到目前为止，活动的教学认识论不能说已形成了完整的体系，但活动的教学认识过程则早已在古今中外的教学思想和实践中分散地、不同程度地存在着、发展着，尤其是现、当代世界各国的教育改革，对在教师指导下主动探索发现的教学认识活动研究有了长足的进步，从不同的方面丰富着教学认识过程。促进了活动教学认识论的形成。从总的方面来看，活动教学认识过程具有以下几方面的特点：

一、活动教学认识过程是强调学生主动探索发现的过程

活动教学认识过程与传统教学认识过程在学生作用问题上的观点是根本不同的。活动教学认识论认为，活动是个体存在的基本方式，人类认识活动的根本特征应当是认识主体对认识客体不断的主动变革活动。在教学认识活动中，认识主体应当是学生，认识客体是指现实客体或以语言、符号形式表现的知识客体，教学认识活动是“思维着，认识着”的学生对现实客体或知识客体进行不断的主动变革，从而不断地发现客体新质，不断地改进已有认识和经验的过程，而不是如传统教学所认为的是学生被动地接受知识的过程。目前我国的教学论在理论上虽然也承认学生在教学认识活动中的主体地位，但这种承认是很有限的，限制在通过专职教师、专用教材和媒体间接地认识客观世界，即在教师帮助下学习书本知识的过程，基本上否认学生有直接经验和直接认识世界的任务，认为学生的认识活动主要是“掌握而不是‘发现’ ”。如果说教学中有一些探索发现的活动，那也和科学家的探索发现活动不同。不过是“在教师指导下经历一下类似科学家那样的发现真理的认识过程，其目的在于使学生体验、理解这种过程，并相应地掌握人类在长期探索研究过程中所总结的一系列科学方法”。也就是说，把教学认识活动限定在“传授——接受”的模式内，因而我国的“教学理论和实践中严重轻视实践、发现、探索等活动”。由于理论认识上的这一局限，看不到学生的认识活动与科学家的探索活动一样，都是对他们所不知道的未知领域的探索发现，他们的具体认识对象和认识能力有所不同，但认识活动的本质是相同的，都是通过主动、不断地探索活动去实现对客体不断深化和提高认识的。因此，活动教学认识论认为，问题在于如何按不同的年龄和认识能力确定不同的认识对象、设计不同的探索发现方式，而不是否认“实践、探索、发现”在教学认识活动中的地位。

活动教学认识论认为，要实现学生在教学认识过程中的主体作用，必须让他们从事主动经验和探索发现的学习活动。古代的认识论以理智活动为唯一的认识方式，因而满足于对那些观念的描述和思辨，这一传统直到近代才被打破，出现了注意知识感性来源的直观性教学。直观性教学改变了古代盲目接受知识的状况。但学生在教学认识过程中仍是被动的“观察者”——感知和理解教师呈现的知识，缺少主动参与，没有成为教学过程中的认识主体。20纪初杜威把“经验”引进教学，提出“从做中学”，才使传统教学向现代教学过渡，重视从经验活动中获得知识，改进认识。如现代美国的小学数学教学，让儿童在数数、计算、估计、掷硬币等经验活动中学到有关数列、计算规则、逼近、极限、概率等数学知识，充分体现了杜威倡导的主动经验学习的发展。随着科学技术的发展和科学方法的普及，许多国家把实验科学中的假设、证伪和检验方法引进教学过程，形成了由发现问题、提出假设和验证假设为基本过程的教学认识方式，为活动教学提供了解决问题的教学模式。如前苏联马赫穆托夫的问题——发展性教学，美国萨奇曼的探究发现学习等。尤其值得一提的是，当代教学不仅重视学生对现实客体的主动经验和主动变革活动，更把这种主动变革的操作引进思维和理论的领域，使教学认识成为不仅在大脑中重现客体及其关系的过程，而且成为在思维中重组客体的活动，为认识的不断深化和突破创造条件。总而言之，活动教学过程主张学生由主动经验和探索的活动发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的完整实践实现认识的深化，使教学认识活动成为能动的、发展的过程。

必须指出的是，活动教学认识过程主张学生主动探求发现的学习，并非让他们去盲目尝试，而是强调教学认识过程必须以学生的主动参与和积极探索为基础，不应像传统教学那样由教师来呈现知识和演示知识，学生只要“观察”和“理解、巩固、应用”就可以的被动学习，即所谓“教师帮助下的掌握知识的过程”。事实上，活动教学认识过程是学生在教师指导下主动探索和发现知识由来、关系的过程，教师的指导作用可以表现为与学生一起解决某一课题，可以表现为让学生按教师提出的任务和步骤解决问题，也可以表现为教师只提出任务，而让学生自己设计解决问题的方案和验证该方案正确与否的教学。总之，是一种“导而弗牵”，“开而弗达”的教学，教师的作用是引导、指导，而不是帮助，乃至代替学生的认识活动。我们有些教师担心活动教学认识过程不能达到预期的教学目标，这种担心是可以理解的，然而却是不必要的，因为即使在杜威的时代，也从来没有提出过学生能够在没有教师指导的情况下自己安排课程，自己教自己，而是提出教师是“理智的引路人”，他“不仅要对学科的复杂性比学生有更清晰的远见，而且必须在儿童心理学和教学策略方面有透彻的了解”。因此，只要真正把握住了活动教学认识过程的核心——强调学生主动探索发现的活动，并能保证一定的师资水平，教学认识水平不仅不会降低，相反会得到较大的提高，使学生能力在“引而不发”的教学中达到“跃如也”的境界。

二、活动教学认识过程是一个从感性到理性不断发展的过程

辩证唯物主义认识论认为，人的认识是一个从感性到理性，不断地逼近客体本身的反映过程。正如列宁在黑格尔《小逻辑》一书摘要中所说：“认识是思维对客体的永远没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应理解为不是‘僵死的’ ，不是‘抽象的’ ，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处于运动的永恒过程中，处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”

活动教学认识论认为，传统教学只是实现了由感性到知性的认识，有待于进一步上升为理性的认识。近代开始的传统教学从感性经验开始，在观察自然基础上归纳出事物的性状，并以一定的词语进行命名和定义，形成“概念”；学生在理解这些“概念”基础上熟悉和巩固这些“概念”，并运用于相似的情境。有人认为这样就实现了“从生动的直观到抽象思维，并从抽象思维到实践”的认识，所掌握的“概念”就是理性知识。然而事实上，这些“概念”所反映的只是数量有限的同类事物的外部性状，并未揭示出该类事物的内在本质，更未揭示出不同类事物间联系和运动的状况，因此只是一种知性的认识，不能用于对普遍事物的解释，有待于上升为对客观世界整体的、动态的内在规律的把握——理性认识。传统教学误以为知性的认识就是理性认识，因而一方面是使学生的认识停留在“简单概念（片面规定，稀薄抽象） ”上，未能真正理解知识，形成非此即彼、孤立静止的思维方式；另一方面也是“教学中形式主义，死记硬背，生吞活剥现象的认识论根源”。

活动教学认识论认为，要使教学认识水平由知性上升为理性，除了教师必须具备对知识的透彻了解，能够表达和呈现出知识关系和发展的方式，抓住该学科本身的逻辑规律进行教学外，还必须加大学生在教学认识活动中的智力操作强度，加强对整理知识和重组知识能力的培养。也就是说，无论是对未知知识的认识还是对已知知识的再认识，都应当要求学生用主动探索发现的态度和方式进行不断的认识，不仅要发现知识的由来，更要发现知识与知识之间的关系；要从知识材料间的问题和矛盾出发，从事不断的探索发现和解决问题的活动，实现认识的深化或发展。按布鲁纳的说法，对已知知识材料间关系的发现就是“把现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟”的活动。它不是基于新信息的获得而得出的发现，因而不能仅靠记忆或理解知识来实现，而是在对已有认识重新审视和反思过程中的突破和创新，是对已有认识的发展。这是真正有效的“温故而知新”，也是由逻辑思维向创造思维发展的关键。总之，活动教学认识过程不仅重视对未知知识的探索发现，更重视对已知知识材料的整理和重组，要求学生不断地提高抽象水平，并能用语言、符号、图像的形式表现出来，为进一步深入认识和发展认识准备条件。

活动教学认识过程把教学认识活动看作是一个不断探索发现、不断解决矛盾和问题的过程，不仅有助于发展学生的认识能力，而且有助于发展他们不断进取和开拓的个性，培养他们凡事精益求精、永不满足的态度。

三、活动教学认识过程是个体探索与社会交流相结合的过程

活动教学认识论认为，个体知识结构的形成和发展，是在个体已有知识、经验基础上通过个体探索和社会交流相结合的实践活动实现的。近代哲学中的经验主义和理性主义，由于脱离社会实践，把认识看作是个体孤立的封闭的过程，因而未能解决好个体知识结构的扩展和变化问题。马克思主义科学实践观不仅强调主体对客体认识的主动性和能动性，同时也把科学认识理解为在社会实践中个人和社会、人类经验的统一，从而解决了个体知识结构的天赋条件和经验来源问题。正如恩格斯所指出的：“由于承认了获得性遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了。它的个体经验，在某种程度上可以由它的历代祖先的经验结果来代替。”也就是说，个体经验的扩展，可以通过语言、符号等工具间接地掌握人类长期积累起来的科学文化知识，也可以通过群体交流直接地吸收他人的思想和经验，使个体在短时期间简捷有效地使认识提高到当时社会的一般水平，使自己的思想和经验更富于适应的灵活性。在科学技术飞速进步的今天，更有必要在纵向的社会总体知识和横向的关于某一专业性问题的多种见解基础上突破已有知识，实现某种创新的意图。因此，活动教学认识论不仅重视对书本中的间接经验的理解和掌握，也重视对其他个体思想和经验的吸收和借鉴，主张一种开放、批判的思维方式。

活动教学认识过程吸收了科学认识活动中“科学共同体”的认识方式，努力使教学认识过程成为个体独立探索与群体交流相结合的社会实践方式，培养学生健康的社会交往经验。具体来说，就是教师在引导学生独立探索的基础上，开展经常性的讨论和交流活动，让儿童和青少年在发表自己的探索成果和方法、倾听他人活动经验过程中进行客观的比较和鉴别，从不同角度改进自己的经验和认识，克服原先独立探索中的片面性和局限性，使自己的认识和行为上升到一个新的高度。由于这种群体交流的方式成为经常性的活动，儿童不仅养成了积极参与和善于表达的习惯，而且对于克服自我中心的心态，学会思想、感情和意向的交流、理解具有重要的意义，培养起健康的人际交往态度。

四、活动教学认识过程是认识、改造客观世界与形成、改造主观世界相统一的过程

认识、改造客观世界和形成、改造主观世界的问题在教学论研究领域里就是教学与发展的关系问题。活动教学理论和传统教学理论在这个问题上观点是大不相同的。

首先，活动教学和传统教学关于个体发展基础的观点不同。传统教学把个体能力、态度和倾向的形成看作主要是吸收外部知识、经验的结果，认为年轻一代世界观和人生态度的形成是“内化”一定的社会意识和道德准则，并形成某种价值观进而指导行为的过程，因而十分重视教学内容的选择和传授。活动教学理论则不然，它不仅把吸收和掌握人类长期积累起来的知识、经验看作是学生主观世界形成的基础，也把探索发现知识，不断改进已有认识和经验的活动看作是能力、态度和倾向形成的基本途径：不仅把克服学习中的困难和同伴间的竞争看作是孩子们品德成长的必要环境，更把独立探索带来的成功体验和集思广益的获益作为青少年积极个性形成的必要营养。活动教学把探究发现作为教学认识的基本方式，使学生在解决问题的过程中不断改进经验，促进主观生命的成长，这也就是认识、改造客观世界与形成、改造主观世界相统一的活动，它所发展的是科学基础上的自信、自强和民主、合作的新一代，决不可能出现传统教学中的依赖性强，炫耀知识，或者言行不一和妒贤嫉能的那种偏差。

其次，活动教学和传统教学对个体发展目标的认定有所不同。传统教学认为教学主要是增长学生的知识，发展他们的能力，即教学的主要任务偏重在认知方面，而不在社会交往经验的掌握。传统教学虽然也强调尊师、交友之道，但这些人际交往主要还是为了学业的长进，并不是着眼于将来的社会实践。近年来，课外活动理论的提出，把社会实践、社会调查等活动引进课程，表现了对思想品德教育的重视，但是从总的方面来看，仍存在着智育和德育的分离、认识活动与交往活动不统一的矛盾。只有在活动教学过程中，主动探索发现知识和个体经验的改进、个体知识结构的形成和群体经验的互补才成为一个统一的过程。也就是说，只有活动教学过程才能实现个体认知能力和交往能力的同时发展，使教学的教育性不仅在所吸收知识的科学性和思想性上表现出来，也在不断改进经验的社会实践活动中发挥出来，使年轻一代在从事经常性的教学认识活动的同时发展起民主的道德的生活习惯，培养出善于理解和合作的新一代。

综上所述，我们可以看到，活动教学认识过程之所以较传统教学认识过程有较大的优越性，是因为活动教学认识过程打破了传统的“传授—接受”的教学模式，而代之以在教师指导下主动探索发现和不断发展知识、经验的教学认识活动，从而使学生的主体作用真正发挥出来，提高了教学认识水平，使年轻一代发展起前所未有的能力和素质。一句话，活动教学认识过程是学生在教师指导下能动地主动活动的过程，是符合社会发展趋势和要求的教学认识论。