案例教学的实施过程

3.2.1　课前准备阶段

首先，布置学员通读案例，找出案例中的关键问题或独一无二的问题。如在上述案例中，学员们可能找到的有：汉语程度补语的特点，讲授—操练法的优劣，操练课的授课方法，课堂练习的运用手段等等，这些可以由学生自主找出，供课堂使用，教师可以做开放性处理。

第二，教师对课堂讨论进行事前评估：是否会出现一种观点占上风的现象，或是否会展开真正的讨论。如果是一边倒，就要想办法扭转，扮演起与学生的观点相对立的角色等等。比如学生通读上述案例后，如何评价“讲授—操练”教学法，是否会有一边倒的倾向，是一致赞成还是反对这种教学法，还是各有不同看法，那么教师应该在课前对各种情况均有所准备。

第三，对学员的评估：从对学员已有技能及背景等的了解中，思考他们在这个特定的案例上到底能做些什么。如果案例对学员来说过于复杂，可能就要准备对他们予以引导；如果不是太复杂，可能就要更多地督促学员进行多种多样的参与。例如这批学员中，有多少是以语言学或相关专业为基础的，还有哪些是非专业学员，那么对于语法点的挖掘程度则有很大的不同。

最后，撰写教案。以上述准备为基础，写出简单的组织教学的教案。这类教案与一般学科教学的教案不同，主要反映的是教师打算如何组织教学，设计了哪些问题引导学生讨论等。

3.2.2　课堂实施阶段

3.2.2.1 案例引入

在案例的引入阶段，教师首先可以介绍一下关于案例本身的背景或者趣闻等以引起学生的注意，还可以向学生介绍本案例想要达到的教学目标、本案例讨论的难度、花费的时间等。

以上述案例为例，教员可以先引入一些学生使用这个语法常出现的偏误，让学生对该案例的教学难点有一定体会，并引导学生本课讨论的焦点与目标，如：

（1）我写汉字得很快。

（2）他睡觉得很晚。

（3）他说汉语得很流利。

这些句子如果按照其他语言对应翻译的话，似乎是好的句子，如：

（4）I write Chinese characters very fast.

（5）He sleeps very late.

（6）He can speak Chinese fluently.

那么教师如何引导学生说出正确的句子，避免说出（1）中的错句，则可以引导学员进行思考，并由此引入本课的教学。

3.2.2.2 案例讨论

这部分将是全课的重点，是培训教师应该花最多时间，也是最大精力投入的环节，具体说来，可以从如下两个角度入手：

一个角度是教什么：对外汉语教学，说到底是一门语言教学，不管使用何种技巧，面对哪种对象，对于该语言点的掌握，是一名教员必不可少的基础。

第一，结构。对于案例中的“程度补语”来说，无论是何种专业背景的学员，首先需要了解的是，“程度补语”语法点的形式结构是什么样的，这个结构所表达的语义功能是什么，以及在何种典型语境中使用这个结构。如果不知道这些内容，即使教给学员再多的教学技巧，也无法真正讲授好这个语法点。

回到这个语法点，教师可以让学生尽量多地写出程度补语可能有的表达结构，对于非专业的学员，如果能抽象出（7）这样的语法结构，已经算是可以达到要求了：

（7）S+V+得+Adj（他写得很快）

对于更高水平的学员，则可以要求他们写出更为复杂的结构，如：

（8）S+V+O+V得+Adj（他写汉字写得很快）

（9）S+O+V+得+Adj（他汉字写得很快）

（10）Topic，S+V+得+Adj（汉字啊，他写得很快）

甚至预测出留学生可能出错的语言结构：

（11）？S+V+O+Adj（？他写汉字很快）^[2]

（12）*S+V+O+得+Adj（他写汉字得很快）

第二，功能。

对于非专业学员，只需掌握以下内容即可：

a）补语部分是句子要表达的中心意义；

b）补语部分是整个句子的信息焦点；

c）补语部分对动作进行描写、评价等。

如果学员水平较高，则可以做下列引申：如果是整句的信息焦点，则一般是整句重读的部分。

教员可以引导学员比较：

（13）他#跑得快。

（14）他跑得#快。

两句在不同重读^[3]模式下的区别：

（15）他#跑得快跑不快？——可能补语。

（16）他跑得#快不快？——程度补语。

第三，典型语境。

第一条已经讨论了该语法点的表达功能，下面教员就可以引导学员说出，在什么场合下，最常使用这个语法点，也就是“典型语境”，这可以让学员自由发挥，结合自己的生活经验，畅所欲言，在头脑风暴过后，教员给出评价。

另一个角度是怎么教：学员在从结构、功能、语境三个角度讨论完“程度补语”及其相关知识点后，则可以开始讨论，如何选择最合适的教学法进行教学，并讨论这种教学法的科学性和适用性。

以结构为例，这个语法点看起来结构较为简单，但如果穷尽性描写后也会发现分支较多，学生不可能一次性接受这么多形式，教员也无法展开教学，那么，这个语法点的核心是什么？最容易出错的一个环节是什么？则是在教学中需要考虑的问题。

首先，教员可以让学员探索这些结构形式的共同点，即都有“V+得”结构，不管是否有宾语，主语位置如何，如：

（17）他写得很快。

（18）他汉字写得很快。

（19）汉字他写得很快。

（20）他写汉字写得很快。

而学生容易出错的地方也就在此：没有将“V”和“得”连在一起使用，造成（21）这样的偏误：

（21）*他写汉字得很快。

那么，教师可以引导学员讨论，能否做出这样一个假设，即“V”与“得”是黏合在一起出现的，它们甚至可以黏合成一个“词”一样的成分，进而在教学中，可以处理为：

（22）［V得］合成词：写得、说得、跑得、考得……

这个处理方案有优点，也有争议点，教师可以继续引导学员讨论，优点是：

a1）［V单+得］，组成双音节结构，在语感中，更像一个词的单位；

b1）在人们实际语流中，在［V得］和后续成分中，会有停顿，而不是在V和“得”中间；

c1）可以避免（11）类偏误的出现，因为［V得］本身是一个词，必然不能拆分使用。

可能存在的争议有：

a2）假设［V得］是一个词汇层面的东西，但是在词典中却不能找到对应的词项；

b2）如果［V得］是一个词汇，那么这个词汇项目将会非常多，因为有无限多个组合，这也不符合词汇的特点；

c2）在语法切分上，V是谓语核心，［得+……］是补语，将V和“得”直接组合，有跨层组合的嫌疑；

d2）上文说［V单+得］是一个双音节结构，语感上更像词，但是［V双+得］构成三音节结构，如何解释？（如“收拾得……”“考虑得……”）

教员不必将以上优劣直接呈现给学生观看，而是让他们自主评价，学员评价的范围也不限于文章中所提到的几点，而是畅所欲言，在学员充分讨论的基础上，教员可以对他们的意见进行总结和归纳，并提出进一步研讨的方向和参考书目。针对以上讨论内容，教员可以进行总结和提示：实际上核心问题是两个：

a3）［V得］在语法上形成一个单位，有无充分的科学性和理据性？

b3）像［V得］一类双音节成分，能否认为是一个词？如果是，它们是何种词语？

实际上，对于以上问题，已经有学者进行了理论和实践上的探讨，教员也可以将相关参考文献提供给学员，如对于（a3）的问题，黄正德（2013： 85—92）已经从理论上证明，V确实是与“得”先组成一个直接成分，再与其他成分组合，对于b3），冯胜利（2001：167）、庄会彬（2015）等也提出过“句法词”的相关理论，来解决这类问题，限于篇幅原因，本文不再详述。

3.2.2.3　概括总结

概括总结虽然是案例教学的收尾阶段，对于讨论的总结往往能起到画龙点睛的作用。对于案例的总结可以由学生进行，也可以由教师进行，但这个阶段一定要揭示案例中包含的理论等，一是强化完善之前讨论的内容；二是提示后续的案例。总之，案例的总结阶段是需要重视的。

3.2.3　案例评价阶段

3.2.3.1　案例教学的科学性、理据性

前文谈到，在案例教学中，学员可能有本专业与外专业之分，对于不同学员，教学难度应有所不同，但其中特别值得注意的问题是：无论学员基础如何，教学难度如何，教学内容必须保证科学、合理。具体说，就是教员教授给学员的语言知识、教学知识必须符合理据，不能为了教学的方便，采取一些“俗法”去教学，就如同我们在汉字教学中的“俗文字法”一样，编一些不符合造字理据的小故事来帮助记忆，这样虽然教学难度降低了，但对学员的长期发展不利。以上述语言点为例，教员可能会觉得将［V］和［得］处理为一个词［V得］更容易讲授，但是教员在这样讲以前，必须先确认，有没有理论支持将其处理为一个词，这样做的科学依据为何？如果这样处理不符合理据，即使这样讲更容易，也不能用此方案。这些可能不需要在案例教学中讲授，却是作为一个教员，必须在课下认真做的功课。

3.2.3.2 案例教学的设计符合学员水平

无论志愿者岗前培训还是海外教师培训，学员背景、水平都会有较大的差异性，这与学历教育有很大不同，因此，对不同水平的学员使用不同的教学方法则显得更为重要。我们在教学设计时，也尽量准备出多套方案，特别是在引导学员讨论、学习时，将教学内容分为不同层次，不同水平的学员只要掌握到相应的内容即可，不必强求所有学员都进行深入研究和挖掘。

3.2.3.3　教员所培训的内容真实、有效

在案例教学中，教员一定要保证所讲授的案例真实有效，因为这些案例很可能在学员的实际课堂上再次出现，如果学员发现在课上所培训的内容无法应用到课堂中，或者在备课中仍然感到困惑，那么学员很可能开始怀疑所培训的内容，也就使培训的效果大打折扣。因此，教员必须本着“从课堂中来，到课堂中去”的原则进行培训，尽量使所选用的案例贴近真实，所讲授的方法也行之有效。

3.2.3.4　案例教学中可能出现的问题及解决办法

在对外汉语师资培养的案例教学过程中可能会出现以下三个问题：

第一，教师缺乏案例教学的实务基础。

国外的案例教学的教师都是经过正规培训和严格训练的，因此，开展案例教学的高校，一是可以外派教师出国学习，接受正规的培训；二是可以从国外请正规的教师来学校授课并且进行师资培训；三是承担案例教学的教师一定要有主动学习的精神，充分利用网络资源，多学习多思考，在不断的教学和反思中总结出适用于中国国情和中国人学习特点的案例教学模式。

第二，部分学生不适应案例教学的模式。

由于中国多年来一直实行应试教育的模式，虽然现在正在逐步向素质教育的改革发展，但由于中国人口众多，学生的升学压力较大，目前很多学生的学习观念依然是以考试为主，学生更愿意接受教师主导课堂填鸭式的教育，部分学生不适应案例教学这种学生主动思考、主动发现问题、解决问题的模式是可以预见的。为了解决这个问题，一是教师做好引导工作，积极鼓励发言，减轻学生的胆怯；二是改变评分制度，加大课堂讨论的个人表现及发言率的分数，教师如能做好这两点工作，相信学生的表现会很好。

第三，缺少适合的案例。

案例教学中案例肯定是教学的最主要因素之一，如果缺少适合的案例，那么案例教学就没有办法进行，但目前对外汉语教学行业的情况现状确实极其缺乏案例，这是行业现状，那么我们的解决办法是建立对外汉语教学资源库，从事对外汉语教学及研究的教师都知道语料库是非常重要的教学及研究的辅助工具，因此我们可以参考语料库的模式建立对外汉语案例教学的资源库，综观国外的案例教学及国内的MBA课程教学发现，提供充足多样有针对性的案例是必要的，王应密、张乐平（2013：168）曾经指出，案例教学资源库的作用是极大的：第一，提供优质的教学案例，提升教师的教学能力；第二，强化基础条件，提高实践能力培养的有效性；第三，推广最新教改成果，带动院校专业建设；第四，拓展自主学习空间，改变学生学习模式；第五，共享优质教学资源，推进教育公平高效。