学力与学力结构的演进

学力指通过学习获得的能力。对于学力结构的理解，与教育目标分类学紧密相关。随着社会历史文化的变迁，人们对于教育目标分类学的理解不断深化，因此，对于学历结构的理解也在不断演进。

1．布卢姆的教育目标分类学

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物为布卢姆、克拉斯沃尔（D. R. Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域——认知领域（cognitive domain）、情感领域（affective domain）和动作技能领域（psychomotor domain）。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。[31]

2．加涅的五种习得性能

1965年，美国心理学家加涅发表其名著《学习的条件》，提出八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。1985年，在《学习的条件和教学论》中，加涅将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成五类学习。在五类学习的基础上会出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、动作技能（motor skill）、态度（attitudes），也称五种习得性能[32]。

3．加德纳的多元智能理论

1983年，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）在《智力的结构》（Frames of Mind）中提出多元智能理论。认为每个人都拥有七种主要智能：语言智能（linguistic）、数理逻辑智能（logical-mathematical）、视觉空间智能（visual-spatial）、身体运动智能（bodily-kinesthetic）、音乐智能（musical）、自我认识智能（interpersonal）和人际交往智能（intrapersonal）[33]。12年后，他又加上了第八种智能：自然智能（naturalist intelligence），即擅长于认识和区分自然现象和人工现象的能力[34]。后来，加德纳又提出了一种可能存在的智能——存在智能（existential intelligence），它指向人类理解和追寻人生的终极问题、意义及其奥秘的渴望[35]。

在加德纳看来，人类智慧中解决问题的能力是多方面的，远远超过传统智能观所界定的语言和数理逻辑智能。尤其值得引起我们关注的是：加德纳把“智能”描述为“解决问题的能力、为自己所在的社区文化做出贡献的能力，以及追求新的挑战的能力”[36]。“这个定义着重于动态的历程——问题解决和对他人的贡献——这也是在课堂里最常见的活动，把教师从‘智能是生来不变’的偏见中解脱出来，并转向‘环境和教学方法可以使所有学生的智能得到发展’上来。”[37]

因此，多元智能理论是微课程教学评价不可忽视的理论依据之一。

4．斯腾伯格的成功智力理论

1996年，美国耶鲁大学心理学家斯腾伯格在《成功智力》一书中提出了著名的成功智力理论。斯腾伯格认为，成功智力包括分析性智力（analytical intelligence）、创造性智力（creative intelligence）和实践性智力（practical intelligence）三个方面。

在斯腾伯格看来，分析性智力是一种分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力；创造性智力是一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力；实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力。其中，创造性智力是至关重要的成分。

他认为，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验（如“学业评估测验”（SAT）、“美国大学测验”（ACT）、“研究生入学测验”（GRT）等）所能测量的只是内容宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”（inert intelligence），认为只能对学生在学业上的成绩和分数做部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。

斯腾伯格认为，要“想教会我们的学生真正富有创造力，就必须在智力的创造性、分析性和实践性方面找到一种平衡”。成功智力三方面的平衡，并不是每个人在分析性智力、创造性智力和实践性智力上都是相同的，而是指每个富有创造力的人都应具备以上三方面的智力。

5．马扎诺新教育目标分类学

马扎诺是美国非常著名的课程改革专家。2001年，马扎诺等人编著了《设计一个新的教育目标分类学》，在继承布卢姆教育目标分类学理论的基础上，提出来一个有关人的学习行为的模型，建立起新教育目标分类学的二维框架模型。

马扎诺认为，面向21世纪培养学生解决问题的高级思维能力的新教育目标分类学的基础是关于人的学习行为模式的认识。学习行为模式描述了学生面临“新任务”选择的时候，他所做的决定以及他接下来的行动都是由他的自我系统、元认知系统和认知系统相互作用的结果。

在马扎诺行为模式中，“新任务”定义为：“在某个特定时间，改变学生正在做的或关注的事情。”[38]当“新任务”出现的时候，学生面临是否接受“新任务”的选择，这时候，由自我系统决定是否从事该“新任务”。

所谓自我系统，指由相互关联的信念和目标组成的网络。这个网络要对是否从事“新任务”做出明智的判断，如果自我系统判断“新任务”很重要，成功的可能性高，就会产生积极影响，使个体决定去从事该“新任务”；反之，就会产生消极影响，从事该“新任务”的动机就低[39]。

如果该项“新任务”被选择，元认知系统就开始起作用。元认知系统的任务是设立与“新任务”有关的目标，一旦目标被设立，该系统也将负责制定为了完成该目标所需要的策略。元认知系统一旦开始起作用，它将继续与认知系统相互作用[40]。

认知系统负责对完成“新任务”所必需的信息进行有效处理，如分析、操作、推断、比较和分类等。在马扎诺分类中，认知系统又被细分为提取、理解、分析和知识运用四个层次[41]。

至于自我系统、元认知系统和认知系统三个系统相互作用之后的效用怎样，是否成功，很大程度上依赖于个体对该任务相关的知识了解多少。马扎诺教育目标分类学认为，知识领域是思维系统处理信息时的基础，并描述出信息、心智过程和心因性动作过程三个知识领域，从而建构起马扎诺新教育目标分类学二维框架模型。

图9-4-1　马扎诺新教育目标分类学二维框架模型[42]