多种文化的冲突

新中国成立后，中国高等教育蓬勃发展。经过几年的努力，全国高等教育得到了恢复和重建，并在此基础上有了较大的发展。招生人数由1949年的3．1万人增加到1954年的9．2万人，专任教师人数由1949年的1．6万人上升到1954年的3．9万人，在校学生人数也由1949年的116 504人上升到1954年的252 978人。与此同时，研究生招生工作也开始恢复，留学生工作也开始进行。

当时的高等教育可以选择几种模式：延安模式、苏联模式和民国政府模式。1949年12月，第一次全国教育工作会议在北京召开，会议指出：“建设新教育要以老解放区新教育经验为基础。吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。”新中国的教育宗旨表现出吸收三种模式经验的态度。

延安模式是以根据地高等教育体系为基础的模式。在边区根据地时，经过整风运动，所有高校都遵循了毛泽东思想新的认识论，即从实践到感性认识，再上升到理论。依照新的认识论，理论是不能解决问题的，必须通过实践理论才会被证明。因此，这些学校的主要原则是理论与实践相结合。这一认识论也符合儒家对教育的步骤，《中庸》提出修道要博学、审问、慎思、明辨、笃行。毛泽东思想的认识论是对儒家认识论的一次改良。书院的模式也被引入到延安模式中，毛泽东在20世纪20年代曾赞赏书院允许不同知识领域之间进行争论，有密切联系基层和向人民群众开放的价值。（吴畏、李正心，1994：11）他在《湖南自修大学创立宣言》中评价书院道：“一来是师生感情甚笃。二来，没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来，课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩学有得。”他认为：“自修大学之所以为一种新制，就是取古代书院的形式，纳入现代学校的内容，而为适合人性便利研究的一种特组织。”（章柳泉，1981：135）自修大学的理念被应用到延安的高校。由于条件所限，延安的高校授课不固定，学生有大量时间进行自学和辩论，和民间联系紧密，经常对国民党政府官僚知识权威进行批判，发挥着传统私学的部分功能，具有浓厚的书院气息。

另一种是苏联模式。苏联在冷战时的政治地域或者被划到东方的阵营，但它的思想长期受到法国的影响，特别是19世纪法国理性主义的影响。它按生产功能划分专业的教育模式与19世纪的法国非常接近。苏联教育以马克思主义的唯物辩证法为哲学基础，形成了“苏维埃教育学”的理论体系。这个体系并未摆脱赫尔巴特理论的影响。它是在20世纪30年代批判实用主义教育思想基础之上建立起来的，与杜威的实用主义教育思想相对立，注重阶级性，强调学科中心、课堂中心、教师中心。中国采取一边倒的政策后，苏联的专业教育取代了民国时期的通识教育，院系和课程都作了大幅度调整。如果说清末到民国时期学习日本、德国、法国、美国都是渐近式的，那么苏联模式的进入则是暴风骤雨革命式的。它对中国高等教育的影响一直延续至今。

还有一种是民国时期建立的模式。上一节描述了民国时期的高等教育，它在学习西方诸强的基础上，初步完成了中国式的制度设计。一方面吸收西方特别是美国的教育理念，主张“通识为本，专识为末”，强调学生应具备文理综合知识，而“不贵乎有专技之长”。（梅贻琦，1927）另一方面，西方的大学自治与学术自由被三民主义和新儒家改造为社会责任和有限度的学术自由。许美德评价民国时期有“独特的知识自由和社会责任的大学办学思想”，她所说的独特意指办学思想包含了中国传统文化，有别于欧美中世纪以来的大学精神。（许美德，2000：86）社会责任是知识具有政治价值取向的产物，在“国家兴亡，匹夫有责”的价值框架下，中国知识分子及教育机构要与国家意志和社会理想保持一致。因此，大学自治在中国传统文化语境下不可能实现，学术自由也只能局限于探索科学知识的自由，人文社会科学则属于意识形态领域，受到党义的控制。

尽管第一次全国教育工作会议要求三种模式都要学习，但是在实践中，受到“全心全意向苏联学习”和意识形态的限制，旧教育受到历次运动的批判，高等教育运行的实际路径是延安模式与苏联模式的融合，中国人民大学就是一个典型例子。1949年12月，政务院第十一次会议决定，为了适应国家建设的需要，以老解放区华北大学为基础成立一所新型大学——中国人民大学。中国人民大学的教育路线被界定为“教学与实际联系，苏联经验与中国情况相结合”。学校的任务是学习苏联先进的建设经验，聘请苏联教授，培养新国家的各种建设干部。吴玉章被任命为第一任校长，他在开学典礼的讲话中说，中央交给中国人民大学的任务，一是为国家培养建设骨干，二是改革旧的高等教育，树立新型大学的典型。

纵观中国近现代史，外来文化从未像苏联那样深刻地影响中国的高等教育体制。它深入到高校的学科分类、课程体系、讲义教材、教学方式、教师组织、管理体系等方方面面。最直接的体现就是大量苏联专家进入高等教育体系。1950年到1952年之间，先后有阿尔辛节夫、福民、达拉巴金、顾思明、戈林娜5人被教育部聘为顾问，在北京师范大学的两位苏联专家也被教育部聘为普通教育与幼儿教育的顾问。他们有权参加教育部部务会议，并到各地视察，开展各种培训。全国许多高校也聘请了苏联专家任教。中国人民大学聘请了36名苏联专家。他们的主要任务是帮助培养教师，培养研究生，指导教师编写讲义和教材。北京师范大学从1950年就开始聘请苏联专家到校长期讲学，到1958年，仅教育学、心理学领域的专家就有8位。他们编写的讲义基本把苏联的照搬过来，这些讲义既是学生的教科书，也是老师编写教材的依据。为了扩大影响，苏联专家讲学期间，办起了大学教师进修班和研究班。为了充分学习苏联教育理论，北京师范大学教育系成立了翻译室，大量翻译苏联的教育著作。1949年以后的10年间，我国教育部门和高校共聘请苏联专家861人从事教学、科研工作或担任顾问。到1957年，由苏联专家直接编写的和苏联专家指导下编写的讲义、教材共达101种（顾明远，2004）。

此外，这些苏联专家和教材着重让意识形态渗透到高校每一名教师和学生，从教研室和政工体系就可见一斑。高等学校建立教研室，负责教授相关的课程。所有教师都按照自己的专业被分配到相应的教研室，并以系、教研室为单位建成党的基层团体。基层团体为每个教师和学生都配备政治辅导员，建立个人档案和政治审查制度，作为教师职业生涯和学生学习就业的凭据，这些档案除了党组织可以查阅以外，学术领导人或者本人都无权过问。学年制、三级（基础课、专业基础课、专业课）课程结构、毕业论文、毕业设计也是从苏联引进的。苏联高等教育的定位是培养高级专门人才，认为通才教育不能培养社会主义需要的专业人才。因此高等教育的学制较长，一般都需修业五年，工科院校五年半至六年，课程设置分三个层次。基础课中特别强调政治理论课。所有课程都是必修课，不设选修课。毕业时，文理科需做毕业论文，工科需完成毕业设计，并要求参加国家考试。本科毕业生不设学位，只有专业人员的称谓。我国在学位制度建立之前也一直沿用着这种制度。如此严密的课程体系和管理制度的实践结果证明是高效的，它在政治和经济建设领域的成就更为突出，第一个五年计划提前完成。然而，教师和学生都成为课程体系和管理制度的附庸，知识权威和等级制度在本应是自由探索的知识领域得到强化。了解到这些，我们就不难理解历次政治运动为何能在高校发挥巨大作用。

中苏关系恶化后，苏联的模式被指具有帝国主义和修正主义性质。这是民族主义和意识形态的双重批判术语。1960年3月和5月，中央文教小组召开各省市委文教书记会议，要求在教育战线进行教育革命，批判修正主义。于是教育界展开了对以凯洛夫教育学为代表的苏联教育模式的批判，苏联教育模式被批判为书本中心、课堂中心、教师中心，被认为是不要党的领导，不要教育为无产阶级政治服务，不要教育与生产劳动相结合。同时把凯洛夫教育学与赫鲁晓夫提出的“全民教育”和“全民党”联系起来，批判苏联教育否定教育阶级性的倾向。

以意识形态划分，对苏联教育模式的批判属于社会主义内部分歧。苏联教育模式虽然受到批判，但是高等教育的基本观念、教育制度、教学模式以及教学方法并未因此而有所改变。当时两国都是中央集权的国家，奉行的是马克思列宁主义、社会主义，实行计划经济，都有全国统一的专业、教学计划、教学大纲、教材及教研室（组）的组织，这种制度便于教育的统一管理。苏联模式与中国传统文化也有相似之处。例如，我国传统文化重视集中统一，强调师道尊严和书本知识，与书本中心、课堂中心、教师中心极其相似。顾明远就认为：“（苏联模式）凡是与我国传统文化相接近的，我们就容易吸收和融合。凡是与我国传统文化差异较大的，就难以吸引”。他以习明纳（课堂讨论）制度为例来说明传统文化对外来教育模式的选择，习明纳也是苏联实行的教育制度，但在我国试行后不为师生所接受，几年之后就不了了之（顾明远，2004）。

把苏联的案例与清末、民国时期学习西方的案例加以比较，不难发现中外文化的冲突形式已然发生了变化，它从被迫接受转化为内生的矛盾。新中国把自己作为社会主义阵营的一分子与西方（苏联）文化发生融合，摆脱了中西对立的民族观念，以意识形态的方式不自觉地将自身纳入全球化的视域之中。有一个例子从侧面反映了彼时全球化的状况。20世纪60年代，中西大学校园政治运动此起彼伏。西方大学生把贴满帖子的大学称之为“批判大学”，把当时弥漫大学校园的不安气氛称之为“自由大学运动”。除了影响最大的法国外，自由大学运动在荷兰有“普罗”，在日本有“全学联”，在意大利有“宣言派”，在德国有“社会——民主学生”，名目繁多，不一而足。这些学生的行动方式各有千秋，但有一个共同点：都向传统教育提出“缺席者的权力”，撤离校园到民间去，到未受传统教育污染的土地上去，寻找腐败文化的解毒剂——民间文化。当时，学生运动有一句时髦口号，叫作“三M主义”，或“三M万岁”。三M指毛泽东、马尔库塞（Herbert Marcuse）、马尔罗（And réMalraux）三人。这三个人的名字不约而同都以“M”打头，故得此名。马尔罗报道过北伐战争和“文化大革命”，他于1965年到杭州与毛泽东有过一夜长谈。此后，毛泽东在1964年春节座谈会上有关教育问题的讲话在西方不胫而走，被西方“新左派”奉为西方的文化批判，认为毛泽东为“法兰克福学派的东方盟友”。不管这是否是一个误会，还是西方新左派的一厢情愿，毛泽东肯定是20世纪对西方思想产生重大影响的中国人之一。

这一时期的文化冲突也难以用中西文化两种维度可以解释。我们可以认定文化内部的矛盾才是社会发展的主导力量。

在分析苏联模式遭受批判之时，还有一个问题没有澄清，延安模式为什么没有成为当时教育的主流？这个问题与文化内部矛盾密切相关。要回答这个问题，我们必须厘清在新中国成立十年内，有哪些延安模式的因素与苏联模式相融合。首先，两者意识形态是一致的，马列主义取代三民主义成为知识权威。其次，两者都有相同的知识等级，马列主义被认为是一切知识的指导，这与欧美知识等级结构平面化的趋势正好相反。与苏联模式不同的因素主要有：①在知识形态上，延安模式继承了传统文化的普遍知识概念，强调知识的整体性，不同于苏联高度专业化的倾向。②在知识权力上，延安模式有社会批判和体现民间价值的功能，在马克思主义官学体制建立后，它的批判功能留在了知识与生产教育结合的民间教育。正是普遍知识概念和批判功能的存在，当官学权威树立之时，两者结构才得以平衡。一旦知识权威与社会批判的平衡被打破，教育的灾难随即来临。影响平衡的动力来自毛泽东，他领导并激发了延安模式的社会批判，以浪漫主义革命方式发动民间的力量来’毁他不认同的官学权威。由于普遍知识概念的存在，专业知识被认为不具有客观性，因而知识可能具有某个阶级的反动性，并且是对民间价值的反动。人民群众就从这两个理论基点出发，开始了一系列毁灭现有知识秩序的运动，“文化大革命”是一个典型的案例。知识分子被定义为资产阶级的权威，知识分子成为社会打击的对象。具有讽刺意义的是，这样一场反智运动恰恰来源于知识分子倡导的社会批判功能和民间知识权力。于此，延安模式以政治运动的方式进行了一场文化革命，实践知识取代了理论知识，并被完全融入社会生产之中。工人、农民、军人涌入高校成为教师和管理者，通行的知识评价体系被彻底颠覆，高等教育开始陷入低谷。