以质量提升为导向的专业学位研究生培养模式创新研究

——以西南政法大学法律硕士“项目化”培养模式为例^[1]

李　燕^[2]

(西南政法大学)

摘　要:本文在西南政法大学^[3]法律硕士培养机制改革试点的基础上,通过分析我国当前专业学位研究生教育发展形势及存在的问题,从管理思路设计和培养机制改革两个方面,就如何创新和改革专业学位研究生培养模式、提高教育教学质量提出完善建议。

关键词:专业学位;培养模式;项目化

经过30余年的发展,我国研究生招生规模从1982年的1．108万人增长至2013年的60．8万人,研究生教育为我国经济社会发展提供了强有力的人才保障和智力支持。但随着社会经济的发展,高层次复合型实务人才的供需矛盾日益突出。为解决这个问题,我国正在逐步对研究生教育进行结构性调整,逐步缩减学术学位研究生的招生规模,相应扩大专业学位研究生招生规模。在规模扩大的同时,为保证培养质量,2014年1月29日,国务院学位委员会、教育部下发了《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》的通知(学位〔2014〕3号),明确了“提高质量是研究生教育改革和发展最核心最紧迫的任务”。在此背景下,如何提高教育质量,实现专业学位研究生教育的内涵式发展已成为各专业学位研究生培养单位的首要任务。

一、专业学位研究生培养目标辨析

(一)结构调整下的专业学位研究生教育现状分析

经过20多年的建设,专业学位教育发展迅速,取得了显著成绩。截至2013年,我国已设置了法律硕士等39种专业学位,基本形成了以硕士学位为主,博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。

从目前我国研究生教育结构调整的情况来看,特别是从2009年开始,专业学位研究生教育的规模实现了快速增长(见图1),基本实现了立足国内培养高层次人才的战略目标。但总体上看,研究生教育还不能完全适应经济社会发展的多样化需求,研究生培养的数量和质量与发达国家相比还有较大差距。因此,必须以优化研究生培养类型结构为重点方向,加快从以学术型人才培养为主向学术型与应用型人才培养并重转变,加快硕士研究生教育从以学术型为主向应用型为主转变,主动适应我国经济发展方式转变对各级各类高层次人才的需求。^[4]

图1　1996—2012年授予学位的专业学位硕士研究生人数

资料来源:根据《中国学位与研究生教育发展年度报告(2013)》提供数据制图。

根据国务院学位委员会在2010年发布的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》(学位〔2010〕49号)提出的目标要求:“到2015年,积极发展硕士层次专业学位研究生教育,实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变; 到2020年,实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重,专业学位教育体系基本完善,研究生教育结构和布局进一步优化。”从2012年全国在校研究生规模和结构上来看(见表1),我国专业学位与学术学位研究生教育的规模仍存在一定差距,研究生教育结构仍需进一步的调整,专业学位研究生教育规模仍存在很大的提升空间。

表1　2012年在校研究生规模和结构

资料来源:根据教育部发展规划司提供的数据整理[1]。

(二)新时期下专业学位研究生与科学学位研究生功能定位分析

根据我国现行的学位制度,学位分为科学学位(学术型学位)和专业学位(应用型学位)。科学学位研究生培养侧重于理论和学术研究方面,学位获得者要掌握较为扎实的本学科基础理论知识,重点培养其科学研究工作的能力。科学学位研究生教育主要是培养从事科研与教学的高层次人才。专业学位的前身是“职业学位”,1990年,国务院学位委员会第九次会议决定将“职业学位”修改为“专业学位”。[2]专业学位具有明显的职业背景,此类研究生培养侧重于实际业务能力的培养,在掌握相应的基础理论与专门知识的基础上,通过高水平的专业训练使学生获得从事相关职业的能力和资格。专业学位研究生教育主要是培养从事专业技术职业的高层次人才。在学位授予标准上,学术性学位是对学位获得者在某学科学术水平和科学研究能力方面的认定;专业学位是对学位获得者从事某种专业技术职业工作能力的认定。虽然国家对两种学位研究生的培养功能定位都有明确的要求,但就目前研究生教育现状看来,专业学位研究生仍未脱离学术学位研究生培养模式的影响,特别是一些文科类专业学位。一些高校对两者的功能定位认识不足,所采用的专业学位研究生培养方案和教学方法与学术学位研究生并无明显差异,培养过程偏离目标要求。此外,随着专业学位研究生的招生规模不断扩大,一些高校缺少相应的师资配备,只能安排毫无实务经验的学术学位研究生导师兼任专业学位研究生导师工作,学生培养质量堪忧。

二、我国专业学位研究生教育发展瓶颈研究

(一)课程设置僵化,无法满足多样化的职业需求

目前各培养单位制定专业学位培养方案的主要依据还是各专业学位教育指导委员会给出的指导性意见,这也是基本要求。因此,在核心课程设置上各高校基本一致,不同之处主要体现在特色课程、实习实践、评价标准几个环节的设计。随着社会的发展,职业需求呈现出快速发展和多样化的特点,这就要求专业学位培养单位必须紧跟职业发展的形势需要,去设计和及时调整培养方案。而我们很多培养单位的专业学位研究生培养方案在课程设置方面与学术型研究生并无实质区别,且一套方案开始施行后经常是多年一成不变地使用;有些内容与要求已经严重脱离市场需求了还在继续沿用,教学效果可想而知。

(二)实务教学缺少运行保障机制,学生实践能力提升受限

实务教学是专业学位研究生教育当中非常关键的一个环节,实务教学质量能否上得去直接影响培养的成败。各培养单位都会在培养方案中设计有实务教学的内容,但从具体实施的效果来看却并不十分理想。具体表现:一是实习基地建设跟不上实际教学需要,有的是基地数量无法满足学生的实习需求;有的是基地数量上去了,但实习过程的管理和建设没跟上。二是缺乏能够胜任实务教学任务的实务型导师。三是激励机制尚未完善,相对于传统的理论知识讲授,实务教学更多地侧重于对实际业务及案例的解析,要求授课教师必须要掌握前沿的热点理论,老师往往需要投入更多的精力去备课。但由于没有相应的制度支持,很多老师宁愿沿用已有的教学方法和内容,也不愿花更多的精力去承担这样的教学任务。在几个方面因素的共同影响下,实务教学的运行效果势必大打折扣,学生实践能力无法得到有效提升。

(三)专业导师转型意识不强,教学方法落伍

在研究生招生结构调整的大背景下,各高校为满足对专业学位研究生导师的需求,多数采取由原来的学术型研究生导师兼任专业学位研究生导师的办法,这对导师提出了转型的要求。为满足专业学位研究生培养的实际需求,这部分导师的带生方法也应作相应调整,而实际情况是多数的导师仍然沿用指导学术型研究生的思路去指导专业学位研究生,教学方法也没什么不同,这势必导致教学与培养目标的偏差。导致这种现象的原因有如下两个方面:一是由于导师对研究生教育结构调整的认识不足,对学术型研究生与专业学位研究生两者的培养目标差异认识不够,认识的偏差导致教学的方法和内容无法实现与专业学位教育的衔接。二是学校缺乏明确、具体的专业学位研究生教学质量监督评价机制,对专业学位研究生的教学要求没有明确的评价标准,导致一些授课老师避重就轻,往往选择自己熟悉的授课方式或是采用以前的教案应付了事,而不去考虑实际的教学需要,无法达到专业学位研究生的教学要求。

(四)导师结构不合理,实务导师力量薄弱

“百年大计,教育为本,教育大计,教师为本”,有好的导师,才有好的研究生教育。专业学位研究生导师业务水平的高低直接影响着学生的培养质量。长久以来,学术学位研究生教育在我国研究生教育中占据主导地位,导师队伍结构上也是以学术型导师为主,大部分导师在授课中侧重于理论知识传授,不太注重实践方面的训练,而是突出对学术理论的深入研究和培养学生的理论创新能力,因此,仅仅依靠学术型导师授课,不利于专业学位研究生实践能力的提高。针对专业学位研究生,导师应该引导学生的创新思维,提高学生的学习能力和应用创新能力,而不仅仅满足于把这门课程的重要结论、重要方法、重要工具告诉学生。更重要的是思维方式的训练,经过这样的训练,专业学位研究生才能面对不断变化的实际问题的应用[3]。

同时,我国目前实行的双导师制度,也存在着一些问题。例如,校外导师一般是由专业领域的专家或企业家担任,他们同时担任教学和社会两方面的工作任务,精力有限,在校时间少,同学们和导师的交流时间很少,有些问题不能及时和实务导师进行沟通。校外导师师资力量缺乏,受限于高校人才引进配套制度的吸引力不足(如经费及待遇问题),很多在某些领域具有丰富实践经验的高技术人才不愿到高校兼职担任实务导师,高校很难为专业学位研究生配备一线的高技术人才,学生缺少向实务专家学习解决实务问题的机会,这是专业学位研究生师资队伍建设面临的一个大难题。

(五)专业学位研究生培养评价标准模糊,人才培养质量堪忧

专业学位研究生教育的目标是培养符合职业需要的复合型高层次人才,我们的专业学位研究生培养的各个环节都应紧紧围绕着这个目标来进行。但现实的情况并不乐观,很多高校仍未跳出学术型研究生培养的思维模式,培养出的专业学位研究生与市场预期仍然存在较大差距,原因主要在于评价机制还没有健全。各专业学位研究生培养单位虽然在培养方案里对培养目标都有设计,但落到具体方案上问题就出来了。由于对于培养各环节的质量监控尚未形成明确的参考标准,对于“评估什么,怎么评估”多数高校仍然沿用学术型研究生的评价办法,而缺乏具有针对性的适用于专业学位研究生的评价标准,在第三方评价机制还没有正式建立起来之前主要还是依靠学校的自评,专业学位人才培养质量保障体系急需完善。

(六)专业学位教育尚未实现与职业资格考试的有效衔接

专业学位具有鲜明的职业指向性,这就决定了专业学位与特定的职业岗位任职资格的联系非常紧密。职业资格证书制度在一定程度上为专业学位研究生教育的发展提供人才培养模式的依据和标准。然而如何实现专业学位与职业资格考试的衔接是当下需要解决的一个问题。因为专业学位与职业资格属于两种不同的资历证明,专业学位更多的是显示受教育者的受教育状况和学历层次;而职业资格证则是更多地强调持有者的从业能力和素质。在国外,专业学位与职业资格考试具有非常紧密的联系,比如在美国,如果想从事律师工作,必须持有律师资格证书,而获得律师资格证书的先决条件是获得法律博士或硕士专业学位。在我国,虽然也已经意识到了专业学位研究生教育与职业资格证书之间的有机互动关系,但是在具体实施中,也只有诸如翻译硕士专业学位、建筑学学士和硕士学位教育直接规定了与国家从业资格证书的衔接,其他的许多专业学位还未能实现与职业资格证书的有效衔接。

三、专业学位研究生项目化培养管理模式探析

基于当前专业学位研究生教育存在的问题,为推动其可持续发展,应进一步解放思想,研究、建立并完善有利于专业学位研究生成长规律的管理体制、培养机制和评价标准。在对法律硕士综合试点改革工作进行总结的基础上,西南政法大学于2013年开展了法律硕士培养机制改革工作,遵循“统筹安排、分类培养”的原则,对课程设置、教学方法、导师团队、评价方式等进行了重新设计,其采取的“市场驱动、动态调整”的项目化方式对专业学位研究生管理具有一定的借鉴意义。

(一)对管理模式的改革

为适应法律职业快速发展的形势要求,西南政法大学法律硕士专业学位研究生培养方案采取的是动态调整的管理办法。由6个二级法学院自行设计法律硕士特色培养方案和组建教学团队进行申报,学校法律硕士教育指导委员会对申报书进行审议,方案通过后可以进行招生。学生入学前自行选择攻读方向,每套方案的运行周期为2～3年,运行期满后根据市场反馈进行综合评估,对市场反响不理想的方案进行整改,整改情况达不到要求的将进行淘汰,逐步形成有进有出的淘汰机制。方案在运行期间将不断地接受市场反馈的信息,学院根据这些信息及时对方案进行调整,使其更加符合市场需求。其最大特点在于“市场驱动、鼓励竞争、动态调整”。

由于采取的是各学院自主申报方案、学生选择学习方向,打破了以往各学院平均分配生源的传统,办学质量上不去的学院将会面临“无生可教、无生可带”的情况。因此,各学院必须花大力气去考虑和设计培养方案,并在师资建设、教学方法和教学质量等方面下足工夫才能吸引足够生源。这种做法充分调动了学院办学积极性,形成相互间的良性竞争氛围,促进法律硕士研究生教育水平的稳步提升。

(二)对培养机制的改革

1.明确培养目标,分类制定培养方案

区分专业学位研究生与学术学位培养目标是研究生教育实现分类培养首要解决的问题,科学的分类培养是专业学位研究生教育质量提升的内在要求。区别于学术学位研究生,西南政法大学根据目标需求设计了法律硕士培养方案,新设计的培养方案包括“公务员与行政法实务”“涉外经贸法律实务”等9个方向,各有侧重,更加突出实务性。培养方案根据培养目标的定位相对弱化和减少课程体系的纯粹理论性内容,对课程进行模块化设计,分为“专业基础课”“特色方向课”和“法律职业技能特色训练项目”三个模块。新的培养方案教学目标清晰,更加契合行业需求和实务部门的实际需要。

2.注重课程设置应用性,加强实践教学

实践教学是专业学位研究生教育的关键环节。为保证与职业需求的接轨,西南政法大学在进行法律硕士课程设计时邀请了实务界的专家参与指导并给出改进意见。新的课程设计更加突出实用性和专业性,更加强调学生法律实务能力的训练,更加注重学生创新思维和应用能力的培养。以知识产权实务方向为例,其培养方案除了开设“民商法实务”“知识产权法总论”等基础性理论课程外,还在“法律职业技能训练特色项目的实践”模块中开设了“专利代理训练”等多门实务训练课程。前者根据实例对专利代理过程中遇到的问题进行针对性的制定预案,通过有针对性的实务技能训练,提高学生的业务技能与法律思维,使其更快地适应社会需求。主要采用案例教学的方式,大量采用最新的司法实践案例,特别是最高人民法院每年公布的十大案件。在课堂教学中引用典型性的案例,一方面,可以增强学生对社会热点问题的关注度;另一方面,也能促使学生必须学习和运用最新的知识去解决法律问题,增强学生自主学习的动力。

3.分类评聘专业学位和学术学位导师,组建校内外导师教学团队

学术型导师和专业学位导师应实行分类评聘和考核,单独制定专业学位导师遴选条件和考核标准。专业学位导师遴选条件,在学术型导师遴选条件的基础上,增加行业背景等内容并明确专业学位导师职责。西南政法大学法律硕士导师遴选条件:新选聘的法律硕士专业学位研究生指导教师,除基本条件外,还需具有至少1年以上法院或检察院挂职工作经历,或3年以上兼职律师从业经历,能够承担法律硕士专业学位研究生的论文指导工作。

专业学位研究生导师队伍应由一定比例的校外实务专家担任。西南政法大学法律硕士的教师团队由校内专任教师和校外实务部门的专家组成,校内专任教师都具有从事法律实务3年以上的工作经验,可以是本学院的老师,也可以根据教学需要跨学科进行组队。校外导师由来自法院、检察院、企业、中介机构(如律师事务所、商标代理事务所、专利代理机构等)的实务专家组成。在分工上,校内导师全面负责法律硕士的培养,法律硕士研究生的论文写作、理论课程、科研等方面的教学指导任务主要由校内导师承担。校外导师辅助校内导师,主要承担法律硕士研究生的实习、就业、实务课程等教学指导任务,参与培养方案的制订、法律职业技能训练项目的实施、讲座、实训等。校内外导师教学团队的组建为教学效果提供了有力的保障,有效地缓解了专业学位教学和指导单纯依靠校内导师而出现的实务经验不足的问题。

4.开展订单式培养,强化与用人单位的合作

专业学位研究生培养目标要求“以职业为导向,服务社会需求”,应大力加强与行业的合作。西南政法大学与中豪律师集团就联合培养学生达成了共识,双方签订了《联合订单培养法律硕士研究生合作协议》,中豪律师集团每年从学校选拔50～100名法律硕士研究生组成“西政中豪律师班”,给予该班学员每个月一定的生活补贴并代付学费;此外,中豪律师集团还以打造律师精英为目标,派资深律师或合伙人到学校免费为该班学员开设5～10门律师实务课程,首批培养计划已完成,取得了很好的效果。订单式培养模式为校企合作搭建了有效的沟通平台,双方的合作产生了“双赢”的结果:学校及时获取了行业需求的动态信息,用人单位借助学校办学平台培养了自己所需的人才。

5.自我评价与社会评价相结合,完善质量评价机制

专业学位研究生教育的最终目的是服务社会需求,因此,除了学校积极开展自评外,邀请行业部门、社会机构等参与其培养质量评价也是非常有必要的。根据现行一些高校的做法,专业学位研究生培养质量评价分为学业评价和毕业后评价两方面。学业评价主要包括课程考核、专业实习、学位论文几个方面,毕业后评价主要是行业部门及相关社会机构对毕业生的业务水平、综合素质的评价。

为保证质量监控的及时性,西南政法大学以两年为一个周期开展法律硕士教育自我评估,并邀请校外实务专家全程参与自评过程,目的在于通过自评帮助学院发现问题并积极改进或淘汰落后的培养方案。在自评指标设计上,主要包括课程教学内容、教学方式、学生评价、导师指导情况、学生参与社会实践情况、学位论文完成情况等。在社会评价方面,制定了实习生与毕业生信息跟踪反馈办法,通过实地走访与问卷调查的方式与法院、检察院、律师事务所等实务部门开展合作,每年定期向这些实务部门搜集、了解实习学生与新入职毕业生知识构成、写作水平、实践能力与工作的契合度,形成年度分析报告,作为下一年度工作改进的参考。

经过一年多的运行,西南政法大学法律硕士“市场驱动、动态调整”的项目化培养机制改革已经取得一定成效,成为一种具有特色的专业学位研究生培养模式。

参考文献

[1]中国学位与研究生教育发展年度报告课题组,全国学位与研究生教育数据中心.中国学位与研究生教育发展年度报告[R].北京:中国人民大学出版社,2013.

[2]孙逢春.最新高校研究生教学改革创新与专业课程设置及成功经验集萃实务全书[M].北京:中国知识出版社,2009.

[3]隋红建,管载麟.推开另一扇窗——中国科学院研究生教育访谈录[M].北京:科学出版社,2007.

[4]熊玲,李忠.全日制专业学位硕士研究生教学质量保障体系的构建[J].学位与研究生教育,2010(8):4-8.

[5]张乐平,王应密.研究型大学全日制硕士专业学位研究生培养中的实践问题[J].高等工程教育研究,2012(4):153-158.

[6]吴启迪.抓住机遇　深化改革　提高质量　积极促进专业学位教育较快发展[J].学位与研究生教育,2006(5):1-4.

【注释】

[1]本文系2011年重庆市研究生教育教学改革研究重点项目“结构调整下专业学位研究生教育创新模式研究——以法律硕士教育改革为突破点”(项目编号:yjg110204)的研究成果之一。

[2]李燕,西南政法大学研究生部主任,法律硕士学院院长,教授。

[3]1995年,西南政法大学成为国家批准的首批8所法律硕士试点单位和主要培养单位之一;2013年作为全国19所法律硕士综合试点改革单位之一,被评为全国法律硕士优秀培养院校(全国共评出6所优秀院校)。

[4]杜玉波,《认清形势,突出重点,群策群力,努力开创我国专业学位研究生教育改革发展的新局面》,教育部党组副书记、副部长杜玉波3月18日在全国金融等专业学位研究生教育指导委员会成立会议上的讲话。