黄锦飞
一、课程改革 贵在行动
《生态崇明》是县教育局根据市“二期课改”要求和崇明现代生态岛建设而开设的地方课程，是对我县各学段青少年开展生态环境教育的重要载体。在开设《生态崇明》地方课程的过程中，我们发现，虽然有了区域性的地方课程，但崇明县是包括三岛在内的大县，各地各校的区位资源优势差异悬殊，仅靠县里统一开发的区域性地方教材，显然不能满足学校《生态崇明》教育开设的需要。地方课程的生命力在于切合各校的实际需要，能够落地生根，才能开花结果。由于各校的地域文化、特色资源、教师队伍、办学特色等实际情况差异很大，相对统一的《生态崇明》地方课程，必须经历校本化实施的过程，才能真正摆脱被动应付、流于形式，才能真正达到推进课程改革，提升育人功能，打造崇明地方特色教育品牌，推动学校内涵发展的实效。
二、勇于探索 稳步推进
（一）《生态崇明》地方课程校本化实施整体架构的设计
根据我校的区位优势和发展走向，确定我校《生态崇明》校本化实施的整体框架如下：
各门基础型学科纵向对接延伸，基础课、拓展课、研究课三课一线，提升生态教育。
（二）《生态崇明》地方实验教材有效使用的研究
《生态崇明》初中拓展型实验教材，是县教育局组织力量区域性统一开发的地方教材，是学校开设《生态崇明》地方课程的主打教材。我们研究生态崇明课程的校本化实施，不仅无法离开教材，而且应该是我们研究的主要抓手。虽然教材并不全等于课程，但教材可以代表课程的观念为众多教育界人士所接受。
1．《生态崇明》地方教材的校本研究
对教材的校本研究应该关注什么？我们以为必须要从教材的编制思想研究开始。编写者将其所采纳的课程思想融于教材，隐含着相应的教育功能，使用者就需要将这些思想要素予以挖掘，融会贯通，方能将其教育效益发挥出来。要重点组织教师认真学习进修学校宋林飞校长关于生态崇明初中乡性教育的专题研究报告，使每位执教老师明白，对于这部分教材内容学习与不学习有什么差别？这就是其教育价值的具体体现。
2．《生态崇明》地方教材使用的探索
研究发现，要创造性用好县《生态崇明》教材，我们感到应做到以下几点：
（1）因地制宜创设教学情景。
（2）重新排列组合教育内容。
（3）增减调整教学内容。
3．重视信息技术的应用
运用信息技术来优化《生态崇明》教材，是我们编写者和执教老师的共同责任。根据我们的实践研究，与其他优化策略相比，应用信息技术会有更明显的优势。
（1）动态形象——与一般增加辅助常规教具提高教材的形象性不同，信息技术下的形象性具有动态特征，许多教师创造或运用以信息技术为媒体的教学课件后，不但使一些抽象、难点内容活化了，同时学生容易理解，节约了许多教学时间。
（2）时空开放——尤其是运用网络资源的信息技术后，教材的许多局限性都可以得到克服，我们可以将最新发生的事件、形成的教学资源随时引进教学，也可以把许多远不可及的情景拉近到眼前，对拓展学习时空和优化教材新颖性都是无可比拟的。
（3）即时互动——教材要体现教学之间的互动，最优越的形态是非运用信息技术莫属！这是众所周知的。这种互动不仅是即时的问答和合作，而且可以进行问题探究和细节再现，使互动的深度和效度大大提升。
（三）校本拓展型课程开发的研究
1．校本拓展型课程的目标
总目标：体现科学发展的思想和学生发展为本的理念，以各门学科基础知识为出发点，延伸对接生态教育，以培养生态人为核心价值，打造学校的生态文化特色。
2．课程资源的挖掘
课程改革目标的实现，需要课程资源的支撑。由于种种原因，农村丰富的课程资源未被重视、开发和利用。校园、庭园和田园，是农村学校特有的课程资源，必须予以充分挖掘利用。
3．课程开发的原则
拓展型校本教材，以解决学校拓展型课程开设过程中的实际需要为指向，提供可以开展教育教学活动的具体内容，按照学校拓展型课程开设的指导思想，其编写的着力点是：①教育性；②可行性；③探究性；④趣味性；⑤实践性；⑥独特性；⑦原创性。
4．《生态崇明》校本课程模式的选择
根据我们前期工作的体会，最好按每节课的教学需要设计教学内容，容量以一节课的时间为限，是一种快餐盘式的体例。主要板块有：学习引入（情景创设）、学习内容、探究活动、相关链接等。这种体例的优点：一是在系列活动中，每节课都是相对独立的，有利于课程的开设，不因为上课间隔时间太长而受到影响；二是可以逐节课编写，充分利用业余时间，积少成多；三是有利于教育内容的新陈代谢，不断推陈出新。
（四）《生态崇明》探究型校本课程开发的研究
凡事开头难，在我们普通中学开设研究型课程，学生遇到的第一个困难就是选题。他们迫切需要学校和老师提供更多的可供选择的内容和可作参考的研究过程指引。专家们开发的“学习包”，其内在的学术性品质上是很优秀的，但其内容反映不同地区、不同学校和学生差异性与多样性来说，他们是无能为力的，也无法苛求他们。因为要使统一的课程开发具有普遍的适用性，就必然地具有相当的抽象性和概括性，必然地舍弃具体地区和学校的特殊性，从而不得不与具体学校的实际需要保持一定的距离。他们能够进行统一开发的只能是那些最为基本的共同学习领域，对于那些反映本地区和学校差异性的课程需求，地方、学校和教师应该具有更大的发言权。尤其像我们大公中学，地处崇明东滩鸟类自然保护区，独特的生态环境在上海地区是唯一的，在太平洋沿岸也很少见。这里历来是我校开展生态保护教育的天然大课堂。实践证明，开发本土化校本课程可以起到引导启发、抛砖引玉的作用，把它作为推进学校研究型课程的实施是行之有效的。
1．探究型校本课程编写内容的选择
既然是校本课程，就必须以校为本，要充分利用三园中的生态资源，根据初中学生的实际，选择学生感兴趣的问题，尽可能贴近学生的生活实际，使学生看得见、摸得着。不要过多地采用学校和社区以外、崇明岛以外的教育资源。
2．“三园”资源的挖掘与利用
多年来的实践研究，我们深深感到：
（1）校园资源用之不竭。学校是探究型课程实施和开展研究性学习的主要场所，学生和教职工是学校开展探究型课程的最大资源，因此，充分挖掘这两大资源来拓宽学生选题的思路和范围，以及让所有的教职工都乐于成为课题的导师，是我们一直思考的问题。
（2）庭园（社区）资源取之不尽。初中学生生活阅历少，自理能力、实践能力差，在活动过程中容易遇到事故和危险，这种情况不利于学生在较大范围内开展活动，而挖掘庭园资源是一个保证课程顺利实施的重要途径。因此，探究型课程的实施首先需要争取家长的支持和赞同，其次要利用家长职业和专长的多样性，使他们成为学校实施探究型课程的宝贵资源库。家长不仅可以为课题组咨询、答疑，而且还可以提供一些在校外场所进行实践研究的机会。
（3）田园（岛域生态系统）资源丰富多彩。在研究性学习中，要研究的问题（或主题、课题）多来自学生生活着的现实世界。相对而言，田园是学生活动最多，最为熟悉的生活空间，有可以利用的与研究型课程内容相联系丰富的教育资源。所以开发田园教育资源是研究性学习能够实施和持久开设的重要前提条件，也是研究型课程开放性特征的重要体现。
3．建立三园资源课题库的探索
多年来的实践证明，根据当地三园资源，建立三园资源课题库，提供更多的供选菜单，对顺利开展研究性学习很有帮助。不同年级的主题研究或模块如图1所示。
图1
从上述主题中，可以衍生出许多研究课题，在《三园教学探究活动选编》的专题研究中，我们列举了若干课题，供学生自主选择。
（五）校本拓展型课程实施与评估的探索
1．校本课程的实施
教育改革，贵在行动。《生态崇明》校本课程的实施，是我校研究的主要内容。
（1）从文本到行动。开发编写校本课程的目的全在于应用。如果没有扎实的实施过程，那么校本教材开发得再好，也只能是写在纸上的文字，整个研究成为纸上谈兵。
（2）从行动到心灵。从文本走向行动是我们开展研究的追求之一。在实施过程中，我们注重联系实际，从自己做起、从小事做起、从现在做起。但这些行为往往不一定是自觉的、长久的。我们在实施过程中，将透过文本，透过行为，追求更高的境界，也就是情感、态度和价值观的提升。通过校本课程的实施，切实提高师生的生态素养，而不是走出校门以后，又还原成乱丢垃圾、随地吐痰，走到哪里污染到哪里的流动污染源。
（3）从限制到自主。在实施过程中，必须根据学校现有的条件为前提，就教室而言，我校2008年以前已是100%的利用率。到2010年以后，视教室多少，考虑开设自主性《生态崇明》拓展课，在上册和下册17个学科校本拓展科目群中，由学生自主选择自己感兴趣的学科拓展课。
（4）从思想到落实。加强对校本课程实施的领导力，通过校本培训等多种途径，提高各学科教师开展生态保护教育重要性的认识，要求各学科教师积极渗透生态教育，进入课堂教学的设计之中，实现学科教学渗透生态教育的全覆盖。把生态教育纳入我们教务处的常规管理之中，在查看备课笔记、日常听课评课时，加强这方面的督促检查和指导。
（5）从校内到校外。在实施过程中，我们将组织相关教师，认真学习兄弟学校的先进经验，取长补短，拓宽思路，每学期考察1～2所岛内外的同类学校。
崇明东滩是生态教育的天然大课堂，计划每年春、夏、秋、冬四个季节，组织师生赴东滩野外考察，向大自然学习，激发灵感，挖掘生态教育资源。
（6）从学法到教法。生态保护，教育为本。生态教育的首要目标不是教给学生某个完整具体的知识体系，而是培养学生对于环境的敏感和意识，从日常生活中发现自己与生态环境的密切关系。如果崇明人的生态意识薄弱，那么崇明的生态岛建设只能是空话。
我们认为，《生态崇明》教材中的许多章节，均可采用以上教法和学法，以提高课堂教学效率，使教材和教法的改革同步协调发展。随着初中小班化的发展，相信这种教法和学法将能得到更好地推广和应用。
（7）从单科到整合。整合课程资源，基础课渗透生态教育，拓展课对接生态教育、探究课提升生态教育，三课一线，形成《生态崇明》教育的合力。
2．校本课程的评估
（1）对《生态崇明》校本拓展型课程的评估。首先注重教育性，不管是哪一类学科的《生态崇明》校本拓展教材，都应有生态教育的元素，有助于学生提高生态素养。不然，再好的校本教材，也只能归入其他类型的课程中去，而不能列入《生态崇明》拓展型校本课程中，其次是可行性和原创性，虽然世界上没有一种教材能适合所有学生，校本教材也不例外，但是，我们要求教材在学校现有条件下，可以有效开展教学活动，为多数学生所接受，而且能充分利用当地的生态教育资源，教学的主体内容具原创性。我们将符合教育性、可行性和原创性的校本教材兼顾其他因素，作为《生态崇明》拓展型校本教材的优质教材。
（2）对学生发展的评估。重点是对学生在情感、态度和价值观方面提升的评估。
在学生开展自我评估、小组评估、教师评估的同时，我们请教专家，设计可以量化的评估指标，用于测量学生对生态环境问题的敏感性。虽然在技术上存在一定难度，但我们经过精心研究，设计了大公中学自己版本的评估体系。每个学期测评一次，以了解学生对生态问题敏感性的变化，2009年6月对全校七年级和八年级208名学生的测评，得分率比上年提高了7个百分点。有87%的同学得分率在90分以上，说明生态教育效果良好。
（3）对教师发展的评估。《生态崇明》拓展型校本课程的开发编写，是一个思考学习、取舍整合、拓展提升的过程。我们应主要对教师在现代教育理念、课程开发能力、专业发展方面有哪些提高，进行认真评估。以教师自我评估为主，择优交流心得，分享收获，促进教师队伍的整体发展。
（4）对学校内涵发展的评估。分析评价我们的研究是否站在生态文明的高度，提升了学校的育人功能，构筑了具有地方特色的生态教育体系，促进了新农村教育的内涵发展。每年开展一次阶段性评估，以改进工作。
三、成果与反思
（一）成效显著，方向明确
我校通过长期的实践探索，收获了成果，也从实践和理论上提高了对课程改革的领导力，主要有：
（1）通过研究与探索，学校编纂了《三园教学探究活动选编》，《农村初中开设（生态崇明）地方课程的探索》，《特色资源与生态崇明》，《学科教学与生态崇明》上、下册，《低碳，让崇明更美好》等“生态崇明”校本教材。
（2）《生态崇明》地方课程的有效开设，校本化实施是必然选择。
（3）地方课程校本化实施，不是随意化、自由化、必须遵循开设的宗旨，有理念引领、价值追求、框架设计。
（4）教材是学生和教师之间的媒介，是任何教学模式的关键因素。必须注重《生态崇明》地方教材的研究。
（5）充分利用当地的优势资源，将蕴藏其中的丰富而美妙的生态教育资源，设计开发成校本教材，形成学校自己的课程生态文化特色。
（6）整合课程资源，基础课、拓展课、探究课联动，三课一线，形成合力，提升生态崇明教育的层次。
（7）加强课程领导力和执行力，事关校本化实施的成效，也决定《生态崇明》地方课程开设的生命力。
（二）尚存问题，有待突破
由于各级领导的高度重视，《生态崇明》地方拓展型课程已在全县普通中学全面开设。然而千万不要以为万事大吉了，生态环境问题本来就是一个错综复杂的问题。就像太湖生态保护，一方面国家投入巨资整治，另一方面污水排放屡禁不止，造成蓝藻暴发，无锡水荒。《生态崇明》教育有效开展，也不可能是一帆风顺，应该清楚地看到：成效与问题同在、希望与困难并存。
1．坚持数年，必有成效
《生态崇明》课程的开设，不强调教给学生完整系统的知识体系，重在情感、态度和价值观的提升。千万不能增加学生的学习负担，才能得到学生和家长的接受。生态教育活动应该属素质教育的一部分。就现状来看，应试教育像铁打的营盘，任何猛药都雷打不动。素质教育和应试教育的对抗中，不用几招，败下阵来的往往是素质教育。因此，在学校、学生和教师应试压力重重的环境下，推进生态教育注定是曲折的，只有坚持不懈、锲而不舍，才能持久地深入开展，取得预期的效果。
2．学科拓展，实现双赢
注重学科教学与生态教育的对接与拓展，这样做可巩固基础知识，又增强了学生提取和运用学过的知识和原理，解释生态保护中实际问题的能力，实现基础学科教学和生态教育的双赢，受到学生、教师、家长的一致好评和全力支持，有利于《生态崇明》教育的深入开展。
3．完善机制，打造品牌
《生态崇明》教育的开设，仅仅是开展《生态崇明》教育的第一步，要使生态崇明教育健康发展，真正成为崇明地方特色的教育品牌，要做的工作十分繁多，其中重要的是机制问题，既然要树立地方品牌，就应该像其他学科那样，各校组建《生态崇明》教研组，评选出县级《生态崇明》教学的骨干教师，享受和其他学科骨干一样的奖励。不然，有些任课教师就有一种名不正言不顺的感觉，公开课能推则推。没有广大教师的积极性和创造性，《生态崇明》教育就有可能做做表面文章，很难成为地方教育品牌。相反，如果各级领导真抓实干，不断完善体制机制，注重教师队伍建设，着力培养中青年骨干，那么“生态崇明”教育将是功在当代、利在千秋。
（作者系崇明县大公中学校长）
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