农村初中“三园教学”实践与研究

农村初中“三园教学”实践与研究

（发表于《上海教育科研》 201 1年第2期）

宋林飞执笔^[1]

一、 研究背景与意义

我县是沿海的一个农业大县，具有发达地区农村转型发展的典型特征。本项改革试图探索一条发达地区农村初中区域实施素质教育个性之路，创造一个农村初中区域本土化推进新课程改革的实践原型。

（一） 探讨的主要问题

当前，农村初中多数毕业生最终要参加家乡建设。培养学生“建设家乡素养”是农村初中教育的一项特殊任务。20世纪90年代，我们尝试构建了“三园教学”实践体系，对促进农村初中学生“建设家乡素养”等综合素质进行了积极的探索。

进入新世纪后，随着县生态岛建设方案的确立，一场深刻的区域社会改革孕育而生——把相对落后的乡村改造成生态文明社区。随之，“建设家乡素养”和“学校文化功能”有了新的内涵要求。新课程改革的深入推进，也赋予“三园教学”，尤其是“三园实践活动”新的活力。本项目研究的重点是：如何在传承基础上，把“三园教学”发展成农村初中区域本土化实施新课程的一个成功原型。具体地说，本项研究期望在三个方面有新突破：一是价值追求上，同时要体现学校对乡村文化演进的积极作用；二是根据“建设家乡素养”的新内涵，重新组织开发“三园课程”；三是根据新课程的要求，构建新的“三园教学实践模式”。

（二）“三园教学”及其价值

“三园”是指“校园”“庭园”和“田园”。“校园”是学校内的可供学生实践活动的场地，也泛指包括课堂等学习场所。“庭园”是指学生家中的实践活动场圃，也泛指家庭生活场所。“田园”是指乡村可供学生实践活动用的基地，也泛指乡村社会。

“三园教学”是指以“教劳结合”“教学做合一”为指导思想，以促进学生“建设家乡素养”等综合素质协调发展及积极引领乡村文明演进为追求目标，以“三园课程”为依托，以“三园教学实践模式”为重要实施方式，以“三园基地”等为实施条件的乡村教学实践体系。这一实践体系具有以下特征：

1. 校内课堂知识学习与校外实践活动的充分互动，不仅使抽象的知识得到了大量感性支撑，而且使学生比较充分地亲近社会，了解家乡，有利于激发其热爱家乡和建设家乡的责任感、使命感；

2. 乡村教育资源的充分利用，通过“三园”，开展在真实生产、生活情境中的综合实践活动，使所学知识得到跨学科的综合应用，发展学生的研究性学习能力，同时，从中习得未来投入家乡建设的一些实际本领（如科学种田等）。

3. 三园间的教育互动，这是学校与家庭、与社会有效沟通的一种形式，有助于社会教育资源的有效利用和学校对乡村文化演进的积极影响。

二、 研究与实践过程

我县的“三园教学”改革实践已有二十年历史，经历了一次构建、两次蜕变。

1991年，由县教研室生物组领衔，以“为农服务”思想为指导，以“建设家乡素养”等综合素质协调发展为追求目标，开展了生物学科“三园教学”改革实践，构建了“三园教学”的实践雏形。1997年，我县初中理科以“农科教结合”“教学做合一”为指导思想，以“建设家乡素养”等综合素质间的融合为追求，对“三园教学”进行了新的探索。“三园教学”由生物单学科的突进发展为理科的综合拓展。

进入新世纪后，对“三园教学”作了新一轮的深化改革探索。

（一） 以“建设家乡素养”新内涵要求为基准，重新设计开发“三园课程”

在对“建设家乡素养”新内涵（生态岛建设背景下对市民职业生存能力和生活方式、行为习惯的新要求）解读的基础上，重点建设了两类县级“三园课程”。

1. 基于校园学习的三园实践活动课程。2005年，确立了以“生态”“农业科技”为三园实践活动的主题；同年，组织专家编写了《生态崇明》科普读本；2006年，以上述读本内容为资源，开发了《生态崇明》初中综合实践活动课程；2007年，这门课程列入县初中课程计划，在各校开设。

2. 基于田园学习的综合实践活动课程。2006年，确立了10个县级科普教育基地，并把其中的6个基地纳入第一期基地课程开发；同年，精选了一个基地，组织了由市级专家、基地专业人员和教师组成的开发队伍，对其进行重点研究，总结出基地课程开发的基本经验。2008年，陆续完成了其他几个基地的课程开发工作。在此过程中，多个学校以此为参照，组织开发了校本基地课程。

（二） 以强化探究性学习为追求，推进三园综合实践活动方式变革的实验

由九所学校组成实验联合体，侧重开展了三个方面的专题探索。（1）在“三园基地”中对课堂学习生成问题的探索。（2）在“课堂学习”中对“三园基地”实践中生成问题的探索。（3）在“课堂学习”中模拟“三园基地”实境的实验与问题探索。如用盆栽把“田园”“搬进”教室，让学生观察、实验研究，开辟新的问题域，提供新的研究方法路径。

（三） 以“绿色学校”建设为抓手，推进“绿色三园教学”

2001年，选择基础较好的XX中学，开展“绿色三园教学”改革实践试点。试点主要内容：（1）如何构建“绿色校园”生态文明高地；（2）如何通过“绿色校园”向“绿色庭园”“绿色田园”传递，有效地发挥对乡村生态文明建设的引领作用。2004年起，通过成果推广的形式向各校传播。目前，我县逾60%的初中成为县级以上的“绿色学校”。

三、 成果主要内容

（一） 开发了“三园课程”系列

“三园课程”系列由县级课程和校本课程构成。前者由学科教学向三园基地的实践活动课程和相对独立于学科教学的三园综合实践课程组成。三园综合实践课程又包括以下两种：

1. 基于校园学习的综合实践课程

这类课程是以课堂学习和向三园实践活动延伸融合为设计思想，按照知识主题组织的。前后共有三套：一是《农业生物学基础》生物学科活动课程；二是《科技与农业》理科综合实践课程；三是《生态崇明》综合实践活动课程。

2. 基于田园学习的综合实践课程

这类课程是以田园学习和与各学科知识综合应用融合为设计思想，根据基地教育资源开发的。已开发《崇明县前卫村生态农业科普基地活动指南》等6个基地课程。课程由基地教育资源总体介绍和实践活动方案两部分组成。每个方案包括“活动要求”与“学习单”。“学习单”是开放式的，尤其关注活动中产生的生成性问题。

（二） 改进了“三园教学实践模式”

“三园教学实践模式”是指“课堂教学”与“三园实践活动”有机互动的一种教学活动方式。

1. 模式基本结构

本模式基本结构有上、下位两个层面。上位层面由“课堂教学”“实验教学”和“三园实践活动”组成。下位层面是由“校园实践”“庭园实践”和“田园实践”三部分组成。这些实践活动既有共同特征，其学习任务又各有侧重。如在农业新技术应用活动中，在校园，学生是新技术项目知识的接受者、技能操作的模仿者和接受指导者；在庭园，学生演练技能；在田园，学生是知识传播者、技能操作示范者，又是把农户应用实践问题带给教师，把教师解决问题的建议带给农户的联系者。

2. 模式变式

（1） 基地（田园）体验学习。以校外体验活动为主体，而活动的准备与总结在校内。活动分三个阶段。第一阶段，在校园内完成。主要让学生了解基地资源，选择活动专题，熟悉活动方案。第二阶段，在基地中进行。按照活动要求开展活动，完成学习单；或在活动过程中，生成新的研究课题。第三阶段，在校园内进行。主要是把探究学习的初步结果在班内进行交流研讨，与他人共享。

（2） 课堂延伸学习。以课堂学习为主体，向课前和课后延伸。一是学习的准备在课堂外，如先作社会调查，并把调查结果作为学习内容等；二是把课堂知识、技能学习的结果向课后作延伸性实践活动。

（3） 模拟实境学习。利用各种媒体或微型模拟场境，把“三园基地”中的生产、生活情境搬到课堂中，实现校园学习与庭园、田园学习的跨时空对接。如通过盆栽番茄，学习早熟栽培技术。

（三） 形成了“三园基地”建设的经验

1. 校园基地复合化、生态化建设。“校户结合”型基地是校级基地建设的主体形式。它是由学校与种植、养殖专业户，以互惠合作原则建立的供学生实践活动用的基地。“生态型”基地是以生态学基本原理，从平面垂直、时间或食物链等角度而设计的实践基地。

2. 庭园基地有形化、专题化建设。庭园基地建设正逐步朝着有形化（有试验项目、有方案、有记录、有验收）、专题化（每个学生庭园实践各有侧重，三年一贯）方向发展。

3. 田园基地直观化、课程化建设。直观化是指对基地上有特别教育意义的资源，进行指示标志；课程化是指对基地教育资源作课程开发。

（四） 提析了“三园教学”师资实训经验

1. 跨行业专家指导与跟岗培训。组织跨行业讲师团作科普讲座与专业指导，邀请农业科技专家现场示范辅导，委派骨干教师进行跨行业的跟岗培训，以提升教师相关的专业知识与技能。

2. 课程开发者体验后的实训指导。“三园课程”开发者先行试教体验，然后为教师作现场示范式的实训辅导。

（五） 创建了社会智力资源的利用方式

为利用好社会智力资源，教育行政部门组建了由多个行业专业拔尖人才等参加的专业协会和专题研究机构，并形成了三种社会智力资源利用方式。

1. 课程顾问。在课程开发中，邀请相关专家作顾问，由专家提供相关的资料，并接受咨询，对课程内容进行科学性审核。

2. 基地设置。把专家所在研究工作单位或所在的实验室确立为学校的教学基地。这是一个社会智力资源与社会基地资源有效结合的模式，并为学生参与研究性学习创造了很好的条件。

3. 专家邀访。邀访行业专家与骨干教师座谈联谊对话，使教学研究人员更好地了解新信息、新技术，不断改进“三园教学”内容。

四、 成果实践效果

（一） 形成了与乡村社区良性互动的新局面

学校成为乡村社会体系之中最为活跃的结构因素。学生走出教室、走进田园，社会成了大课堂。农业科技人员等被聘为兼职教师。我县XX中学是率先创建“绿色三园”的学校，学生在校园中听取了专家水环境保护的讲座，随后，一位学生发现了未经处理的豆腐泔水流入小河浜危害水质，于是通过研究，提出了综合治理豆腐泔水的方案，并得到了相关部门的采纳，改变了村民传统行为习惯。通过学校的绿色文化引领，使乡村文化朝着生态文明的方向演进。

（二） 新课程得到了“本土化”推进

一是国家课程得到了本土化实施。用三园教育资源作拓展、补充了学科教学内容。学生常带着问题到三园基地中进行探究，又带着三园中的疑问回到课堂中学习。二是催生了一批区域课程和校本课程。区域课程体系中增添了三园综合实践活动课程，大量的三园校本课程为学生提供了与其经验背景相适合的、较宽的课程选择空间。目前，已开发并正在实施的三园县本课程有10门，全县90%多的初中学校相继开发了具有三园特征的校本课程（如“芦苇恋歌”）。

（三） 学生的社会生存能力得到了有效发展

我县的全体初中生都接受了“生态崇明”教育，特别是通过相关的社会调查与环保体验活动，不仅比较系统地了解了岛域生态，而且增强了生态意识，初步养成了与生态文明要求相适应的生活方式与行为习惯。“三园教学”发展了学生的研究性学习能力，使学生能根据自身的特点在新的岗位上找准自己新的发展点。毕业生回乡后，较多学生开始了自己的创业之路，搞起了有机农业生产，办起了农家乐，开展了稻田养蟹等。

（四） 教师新课改能力得到了有效锻炼

一是课程开发能力有所提升。从事三园教学的教师，其中逾60%有过校本课程开发的经历。二是跨学科专业素养得到了加速发展。通过听跨学科的专业报告等途径，对其他相关学科知识进行了补救性学习。三是研究性学习的指导能力到得了提高。能根据本地区实际指导学生开展探究性学习，其中XX中学的XX老师指导学生开展创新大赛连续三届获市一等奖。四是教师教学研究意识与能力得到了一定的提升，并造就了一批骨干教师。从事过三园教学的教师，多数承担过校级以上的教学研究课题。前后从事三园教学改革的核心研究人员有24位，其中两位被评上特级教师，22位被评为中学高级教师。

（五） 为全国农村初中课程实践提供了一个相对完整、成功的教改实践原型

经过二十年的改革探索，“三园教学”有了属于自己的培养目标追求，课程体系、教学实践模式、实践基地、师资队伍和社会资源支持系统，积累了丰富的研究报告与论文、经验案例和实验教材，为农村教育理论研究提供了一个改革原型，对同类地区的教育改革有一定的借鉴意义。三园教学经验被教育行政部门推荐为全市性的教育科研推广成果；在全国农村教育综合改革实验县中得到过推广；多次在全国性教育论坛上作过经验交流；《人民教育》杂志也曾对此作过报道。中央教科所农村教育专家李少元研究员来我县专题考察时，充分肯定了“三园教学”的改革经验。

五、 成果特色与创新

（一） 构建了一个具有农村特点的、新课程特征的“三园教学”实践体系。

（二） 探索了农村学校主动积极地作用于乡村文化朝着生态文明演进过程的新路径。

【注释】

[1]课题组成员：黄强、黄乃华、刘伟超、孙妙英、顾志平、郭春飞、汤文娴、顾锡家