“无边界学习”的历史考察

一、“无边界学习”的历史考察

“无边界学习”思想古已有之。早在2000多年前，庄子就曾提出过“知无涯”^[1]的教育论断。这里的“知”即求知，也即是学习；“无涯”即无边界也。近代的“无边界学习”最先流传于西方高等教育之中，系指无缘接受优质高等教育的人，冲破入学条件的限制，通过远程教育等途径来接受学习的一种学习方式。

（一）中国传统文化“整体思想”中的“无边界观”

中国传统哲学，不论儒家、释家和道家都强调整体观点。由于古代社会生产力水平较低，对自然、社会和人的认识不可能进行定量的分析研究，而更多地表现为对自然、社会和人的整体与直观的猜测和把握。正是由于强调整体观念，于是就特别推崇直觉。道家的老子主张“涤除玄览”^[2]；庄子主张“心斋”^[3]、“坐忘”^[4]，引导人进入物我两忘、浑然冥同的大化之境；儒家孔子的“默而识之”^[5]、孟子的“不虑而知”、“不能而能”^[6]的良知良能；荀子的“虚壹而解”、“大清明”^[7]；张载的“大其心则能体天下之物”^[8]；朱熹的“豁然贯通焉”、“众物之表里精粗无不到，吾心之全体大用无不明”^[9]；陆九渊的“吾心”与“宇宙”的冥契^[10]；王阳明的“致良知”^[11]，都是扬弃知觉思虑，直接用身心体验宇宙终极的存在，达到对道德本体之契合的一种境界或方法。

这种超越逻辑，祛除言论，止息思维，排除概念，拆排分析、推理的理性思维活动，精神内敛，默然返照。当下消解了主容、能所、内外、物我的界限，与其说是一种思维状态，不如说是一种思维方式。所以，中国儒、释、道三家都主张直接地把握自然、社会和人之根本和全体。

儒家的道德直觉、道家的艺术直觉、佛家的宗教直觉，都是在整体主义的视角上来把握自然、社会和人的。中国传统哲学更认为，对于宇宙本体，不能依靠语言、概念、逻辑推理、认知方法，而只能靠直觉，顿悟来加以把握。它强调的是整体、对待、过程、流衍，动态平衡。它以“统观”、“会通”的方式，即着眼于天地人我、人身人心都处在不同的系统或“场”之中，肯定各系统、要素之内外的相互依存、有机联系。人体小宇宙是一个有机联系的整体，天地大宇宙也是一个有机联系的整体。^[12]

古代哲学的“统体”、“一体”、或者以“道”、“一”、“太极”、“大全”、“太和”等都表明这个整体。以《周易》、《老子》、《大乘起信论》等为代表的辩证方法论模型，就是一个“一物两体”、“一体两面”、“一心二门”、“整体——对待——流行”的模型，或者说是一个“二元对待归于机体一元”，进而发展为“两面互动”的模型。例如以易、道、天、太极、大虚为“一体”，以阴阳、乾坤、形神、心物、理气、翕辟、动静等为“两面”。两面的矛盾运动，相反相成、合二为一、分一为二、相互渗透、相互补充、进行平衡不平衡的动态转换，构成新的统一体。这种辩证的运思方式，承认“分一为二”、“合二为一”是一条长链中的不同阶段、不同环节，肯定了事物即是涵盖了肯定与否定的辩证过程，肯定了事物的整体联系。这是一种具有有机性、整体性、系统性和连续性的思维模式，是一个弹性很强的诠释模式和思想架构，被誉为“东方智慧”。^[13]这种整体综合的方式，如果能以分析思维为辅助，则将更加具有科学性和现代性。

耗散结构理论的创始人、比利时物理学家、化学家伊利亚・普里高津^[14]曾引用李约瑟^[15]的观点，高度评价中国传统整体思想观念的现代意义。他指出：“中国传统学术思想是首重于研究整体性和自然性，研究协调和协和。现代新科学的发展，近百年的物理和数学的研究，如托姆的突变理论，重正化群，分支理论等，都更符合中国的哲学思想。”^[16]现代西方分析思维向东方整体思维的回摆，正说明整体思维在解决当代复杂的科技、社会问题上所具有的潜在的优势。

（二）混沌学理论视野下的“无边界”思想

源于古希腊文化的理性主义和理性传统，始终在本体和现象的二元对立中运思，对现象与本质、表层与深层、非真实与真实、能指与所指的划分，连续性、同一性、对称性、封闭性、开头、起伏、转折、高潮、结尾、模仿、再现、情节、性格、主题、焦点透视、因果、逻辑、必然性、规律性、本质抽象、本源、意义、中心性以及意义的精确性、清晰性、价值的终极性、真理的永恒性、“元叙事”、“元话语”、“宏大叙事”……的追求，人为地构筑起了一个精确清晰、规律井然的世界。一切现象都在逻辑之内，一切都有其本质的原因，找不到原因的就是违反逻辑的、偶然的。世界因此被赋予一个外在的“目的”和“人类中心”。符合论主宰了人的精神世界和现实世界。^[17]

这种决定论的主客分离、主客二元对立的思维，虽然极大地促进了近、现代科技的发展，但这并不完全符合迄今为止人类所已知的有关自然界和人类社会的发展事实。例如，宇宙史、天体史、地球史、人类社会发展史所揭示有关自然和人类社会的发展事实。量子力学在20世纪的出现，人们认识到随机性是大自然的一个基本因素。20世纪40年代数学家西格尔等人已经给出答案：不可积分的系统俯拾即是，多不可数，而可积可解的力学问题，却凤毛麟角。海森堡亦指出：大自然中存在着不确定性。

混沌学理论认为，现实世界是由稳定系统和非稳定系统构成，亦即存在确定性描述和概率性描述两类截然不同的描述，而且极大部分系统不是有序的、稳定的和平衡的系统，而是充满变化、无序、随机、开放的系统。正如《易乾凿度》所云“气似质具而未相离，谓之混沌”^[18]的状态。这就意味着：不稳定的系统或结构远比稳定的系统或结构更普遍，离散、不连续、不稳定、不可微分、不可积分、处处稀疏更接近现实世界的图景。现实世界主要处在不是那种封闭的、完成的状态，稳定、平衡是暂时的，而变化、跨界、重构却是经常性的状态。封闭的系统，稳定的系统，有界的系统只指向于预定的目标和状态，它拥有严格的控制程序和机制，正如蒸汽机因其封闭才产生动力那样。因此，它排斥“外来因素”，不能形成“自组织”机制。而开放系统并不完全指向预设的目标，它不排斥“外来因素”，其“自组织”机制使“外来因素”转化为内部自我调节的诱因与动力，从而使其不断地由无序达到更高层次的，具有自适应的状态。

（三）西方课程哲学观下的“无边界”学习思想

1.“存在现象学”课程哲学观下的“无边界学习”思想

“存在现象学”课程论主要是以现象学、存在主义、精神分析理论和法兰克福学派、哲学解释学思潮的积极因素为基础建构起来的课程研究方法论及相应的理论体系。“存在现象学”的主要观点有：①自然有机论；②个体乃知识与文化的创造者；③自由与意识水平的提升；④对前意识的关注；⑤强调方法的经验基础；⑥手段与目标的差异性与多元性等。^[19]上述观点可以作为“无边界学习”的重要思想基础和方法论方面的借鉴。

2.后现代课程观的“无边界学习”思想

从20世纪70年代开始，课程研究领域出现了后现代转向。但这种课程研究从现代向后现代的转向主要发生在西方，转变过程中形成的后现代观点主要也是针对西方课程领域的问题和弊端。它并不是尽善尽美的处方，可以不加辨别地全盘照抄照搬。但是，一些后现代课程观具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也值得重视，以资借鉴。我们认为，这些可资借鉴的有益经验主要由下述几点。

（1）课程的开放性

许多从事后现代课程研究的学者，都主张课程系统的开放性。多尔明确提出让课程成为开放系统，发展转变性课程。另一位美国课程学家奥利弗则针对现代封闭性课程系统知识观提出一种后现代开放性课程系统的本体论知识的过程观。他说：“我们认为存在两类知识：技术知识和本体论知识。技术的知识指的是自适应的，可在公众间传递的信息与技巧；本体论知识指的是对实在的一种广泛的理解。”^[20]“为了让本体论知识成为课程的一部分，必须发展后现代隐喻，以挑战和取代现代的机械隐喻。本体论知识要求与‘有机生命和先验舞蹈’有关的隐喻，只有这样，我们才能用我们的整个身体来获知我们的变动。”^[21]

对后现代课程研究有着浓厚兴趣的斯拉特瑞认为，课程教学中，为了理解知识，必须体验亲密，“认知者不能同认知对象相分离，意义不能同引起该意义的经验情景相分离”^[22]。后现代课程观认为，开放的课程鼓励变化，接纳干扰，允许流动，将外界的各种刺激和影响作为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。在课程内部，课程需要以转变而不是塑造为己任，要对自传性思考、叙述性内省、修正性诠释、情景化理解等提出鼓励，而不是一味地对认识客体加以本质化、抽象化的理性概括。知识应被视作人的兴趣、价值和行动的反思，是自我建构的而不是外塑的、灌输的。换言之，课程的意义不是单向度呈现的和传输的，而是通过自传性思考、叙述性内省，修正性诠释、情景性体验、对话性交互作用创造的。

（2）课程的不确定性

在后现代课程观看来，课程的意义是追求不确定性，而非以确定性为本。

对确定性的形而上学的信奉，促使对课程实行严格的内、外控制。这种理念将课程视为权威的预先设计、操作实施的流程，学习者几乎成为物质性的存在。这样，课程的弹性、丰实性、挑战性、人文濡化性得以消解。多尔认为：“编写课程标准或教学计划应该采取一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的进行，特定性愈加明确，并在合作中——通过教师、学生和课本的合作——获得。这种合作性设计不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求设计者以一定的深度理解自身和学科。”不确定还意味着提供交流和创造。一旦人们超越了对确定性的追求，就有可能看到不确定性的鼓励、诱惑作用，它鼓励、诱惑我们参与意义的创造。

（3）整体联系的课程

课程下的教师和学生并不是物质的存在，而是生命的存在。作为生命的存在，他们从来都不是孤立的、单个的，总是被组织在集群、系统之中，处在整体和复杂的网络之中。“蝴蝶效应”很能够形象地说明，在整体联系的网络或系统中，不仅能量可以相互转移，影响也可以相互转移，不但能够转移，并且在诸多因素影响下还可以产生非线性放大，体现出整体联系的意义和魅力。在后现代课程研究中，许多课程学家都不约而同地提出课程的整体联系观。美国学者鲍尔斯认为：“课程必须培养一种联系意识，不同代的人要相互联系，人和生命系统中的其他成员也应相互联系。如果我们要获得真正的可持续性，就必须把这两类联系看成是意识转换的一部分。”澳大利亚课程学家高夫从生态的高度强调课程的整体性。他批评传统课程与教学从不强调“整体性”，其设计、组织、实施等方方面面实际上都潜在地贯穿了一种原子论的世界观。^[23]课程被精细地分门另类，教学有精确的时间安排表，学生跟从专门的教师在专门的教室里学习各门不同的科目，这代表并产生了一种分割的世界观。加拿大著名课程学家米勒提指出，今天我们生活的世界是一个联系日益紧密的世界，为了人类的生存，我们不仅需要加强与身外的联系，和人类、自然、社会、民族等各方面的依存、沟通，还需要加强身内的联系，全面发展人的身、心、知觉、情感、理智等。

（4）关怀的课程

关怀意味着课程摆脱语言和数理能力训练的中心地位，转变将狭隘意义的理性——抽象思维作为课程的首要目标，而重视对空间、人际、情感、身体、艺术、具体、思维、道德行动等方面的认识和能力开发，激发学生参与人类生活的动机和道德力量。后现代课程研究中，许多课程学者提出重视课程中渗透关怀的理念，尤其是后现代女性主义者主张围绕“关怀”的主题来组织课程与教学。关怀课程的主题是对他人的关怀。主要是引导学生了解外面的广阔世界，正确认识人与人的关系，包括与亲近的人、陌生人和相距较远的他人的关系，善于考虑他人的观点、他人的需要，形成正确的友谊观、竞争观、道德观、形成广泛的关怀态度和良好的关怀品质，养成积极参与社会生活的自主精神和责任感；二是自我关怀。主旨是课程需要重视学生在精神、情感、体质、审美、智力诸方面的全面发展，引导学生理解、欣赏和管理自我，重视学生的自我经历和体验，为学生提供探究和创造的契机；三是对生态和环境的关怀。主旨是引导学生关注生态和环境，积极开展生态环境保护活动，树立热爱环境、保护环境、美化环境的观念；四是对思想的关怀。主旨是保护和激励学生独特的思想、见解，保护和激励学生创新性思维，发展批判性思维。