办学理念及其几对矛盾关系

二、办学理念及其几对矛盾关系

理念是理想的，也是原则的。大学在落实理念的具体实践过程中，常常会因为认识倾向和价值追求的差异而发生办学实践上的不同旨趣。

纵观世界高等教育发展历程，在大学理念的形成与演变过程中，始终存在着自由博雅教育与功利实用教育、精英教育与大众教育、求学与求术、求理与求用、学术自由与社会责任、大学自治与政府控制、社会本位与学校本位、社会本位与个人本位等诸对范畴的矛盾与冲突。在这些矛盾与冲突背后，是人们对高等教育的哲学认识冲突，以及在不同时代场景下的大学职能定位思考。

1.办学理念的含义

(1)办学理念为大学理念的下位概念，是指任何一所大学在落实大学总体发展愿景及其在具体办学实践过程中所产生的办学思想及其方针决策指向的总和。比如，美国的卡内基-梅隆大学，其总体发展愿景是:发扬创新、解决问题和跨学科合作等传统，满足不断变化的社会需求，继续保持世界一流大学和高等学校领军者的地位。

围绕学校总体理念的具体办学指导思想是:为了迎接21世纪的挑战，学校将进一步准确定位，营造一种启迪智慧、鼓励创新和创业的氛围，在教育与技术创新、科学发明、创造力的表达、艺术创作等方面，继续保持领先地位。为了发挥学校的比较优势，把握机遇，与外界展开富有成效的合作，学校继续致力于跨学科研究和教育，不仅在学科、院系之间，而且要在跨机构、跨国家和跨文化之间进行合作。为了完成使命，学校继续将精力和资源聚集于能够实现卓越、形成比较优势的领域;其办学方针是:力争实现“影响大于规模”，同其他大学相比，学校院系规模较小，和竞争对手相比，关注的领域也更加集中。但学校通过资源重点投入，扩大比较优势;通过战略定位，弥补规模上的局限;通过学科间的合作，调整有限资源，加强核心优势。^[2]

(2)办学理念与大学理念一脉相承，是大学理念的派生理念，是建立在教育理念和大学理念基础之上的对高等教育创新或创新高等教育的理性认识，是学校办学特色化的思想灵慧及实践经验的感悟累积与升华。

不同的办学理念，会有不同的办学方针、办学路径、办学模式和办学风格。因此，如果说作为理论探析的大学理念具有共相意义，而作为实践探索的办学理念则具有殊相意义。

2.求学与求术

一部大学的发展历史，就是求学或求术的矛盾关系的曲折历程，它大体经历了统一——分离——再统一三个历史阶段。

(1)在中世纪以来的相当长时间里，欧洲大学中的学与术是统一的，其主要原因在于:当时社会的科学文化发展普遍落后，科学技术尚处于混沌不分的发展形态。因此，大学既以科学原创和培养科学精英显示自己在社会中“学”的地位，又以技术发明展示自己在社会中“术”的价值。

(2)文艺复兴后，随着人文主义思潮的兴起，在高扬人的价值和科学的价值的同时，催生了学与术的分化。随着理性主义的强化和学科专业的细化，学与术开始分家并出现扬学抑术的办学趋势，这一趋势为洪堡的办学实践得以确立，但也由此带来了学与术关系的恒久矛盾冲突。洪堡主张，大学的主要任务是追求真理，科学研究第一;学与术分离，大学与专门学校分家。洪堡的这一办学理念以柏林大学的巨大成功而表明其具有时代合理性。

(3)经19世纪中叶以后的赠地学院运动，以德国大学为办学样板的美国大学朝着两个方向发展:一种是建立德国式的以纯粹科学研究和培养学术精英为主的研究型大学，朝着求学、求理的方向发展;一种是创办赠地学院式的定向于服务社会和实业的、专门培养实用型人才的应用实科型学院或大学，朝着求术、求用的方向发展。

表面上看，美国大学的实践似乎加剧了学与术的分家，但实际上它是社会分工变化在大学学术结构设置上的合理反映，是大学为适应社会需要而进行的内部结构调整，因而这种办学主张及其模式以其成功实践，既顺应了时代潮流，又表明了理念的合理性。

3.求理与求用

求理与求用实际上是求学与求术关系的另一种表达，因为它们在历史上的曲折历程中常常相互交织，并伴随在理性主义认识论与功利主义政治论两种教育哲学观和教育价值观及其办学模式的矛盾和统一之中。

(1)求学、求理或求术、求用思想均源自于古希腊时期以“三圣”为代表的理性主义教育思想主张，只是在以后的历史岁月里，随着人们在不同社会场景以及在理性主义理解上的侧重不同而导致在教育哲学观上发生差异。比如，传统的人文主义者极力主张古典式的自由博雅教育及其纯粹学术研究，以促进人的身心和智性发展为圭臬;文艺复兴和启蒙运动以后，以洪堡为代表的新人文主义者则主张科学主义的知识教育及其纯粹学术研究，以促进人的身心和知性发展为旗帜。

(2)求学、求理的办学传统之所以在高等学校、特别是在研究型大学占据着主导地位而弥久不衰，就在于它深深地植根于理性主义的思想文化土壤中。之所以出现这种现象，与人们对大学作用的认识有关。探索高深学问是大学产生和发展历程的逻辑起点与归宿，传授、探索和创造高深学问为大学存在的理由与价值。

那么何为高深学问?美国《耶鲁学院1928年报告》认为，那些“完全可以在会计室、车间和农场里学习”的科目不应进入高校，大学应“强调学习文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探索的学问”。^[3]在美国著名高等教育哲学家布鲁贝克看来，高深学问就是深奥的学问，这些学问或者还处于已知与未知之间，或者虽然已知，但由于它们过于艰深而为常人难以理解和把握。显然，以布鲁贝克为代表的高等教育哲学思想曾主导了20世纪中叶以前的大学理念及其办学实践。

(3)人们对高深学问的理解是从高深程度上予以认识和解释的，对此通常不会有异议，但在探索高深学问的目的上，学界历来存在着不同认识，这便产生了求理还是求用、求学还是求术的争论。

在大学理念发展史上，坚持认识论的高等教育哲学观的教育家，大都认为大学是探索纯科学、纯学术的机构，强调以闲情逸趣的好奇精神追求知识与探索真理，为科学而科学，为学术而学术，探索的目的为求理而非求用，或者说求理就是求用。比如，洪堡、纽曼、弗莱克斯纳、赫钦斯、雅斯贝尔斯和蔡元培等;而坚持政治论的高等教育哲学观的教育家则强调，追求知识与探索真理不仅出于闲情逸趣的好奇精神，更在于积极地使知识与真理为个人发展和社会与国家进步服务。这便有了探索科学是为了求用的主张，比如，杜威、范·海斯、克拉克·科尔等。

4.学与术、理与用之矛盾缘由

世界高等教育发展的历史进程表明:求学与求术、求理与求用等办学理念上的矛盾，实际上是人们在高等教育哲学认识论领域的矛盾反应。

(1)求学与求术、求理与求用并非决然对立。一方面，任何学术对于人类发展都有用，有用与无用之分是对学术的急功近利解构。“人皆知有用之用，而莫知无用之用也”，两千多年前的庄子就已指出了人们对待学问的思想认识上的这一弊病，然而古来多少文人雅士徒知吟咏庄生之词句，而不解其中之真谛，可谓令人叹惜。时至主张“科学原创”的今日，有些人还在主张学术研究之“评判的标准不应是诺贝尔奖，而是对中国经济发展有什么用”之类似是而非的观点且依然能赢得不少人的赞同。比如一些基础性研究选题，如果不生拉硬扯上点“应用前景”，就往往得不到资助。

另一方面，主张求学或求理的教育家都认为，大学的学术发展就是国家的发展，就是最好的为社会服务。这实际上也是求理与求用的一种融合形式，只不过其立足点是以求理为主。这可能也是导致学术型大学不同于其他类型大学的理念与实践之差别所在。

(2)求术或求用但绝非求利。求术与求用主张的目的在于促进大学面向社会办学，在于促使教学科研与人才培养要注意适应社会需求，而非求利。当年牛顿讲微积分，有位小商人发问道:“这学问有什么用?”牛顿气愤地扔给他一英镑并讽刺道:“这位先生还想从学问里找好处啊!”又过了很多年，爱因斯坦讲相对论，有位贵妇人问道:“这有什么用?”爱因斯坦反问道:“刚出生的婴儿有什么用?”

时至今日，那位浅薄小商和无知贵妇关于科学的提问有时也会挂到各级政府官员和主管部门管理人员的口头。他们关注的只是学术的现世实用价值，却全然不顾或全然不知学术的内在精神价值与外在原创价值。他们只欣赏科学之树上能满足物欲的果实，为果树浇水施肥也只是为了日后采摘果实，而要将科学森林中暂时不结果或不以结果为目的的树木统统砍掉，这是一个可悲的事实，是对求用意义的庸俗化。由此带来的严重后果就是导致许多人忘却了仰望星空的学术崇高使命。

(3)求学还是求术、求理还是求用的不同办学理念，直接衍生出主智主义与主知主义的不同办学模式。主智主义与主知主义的办学模式差异实际上是顺应社会分工的结果，是学校教育结构与社会经济结构需求之间相互调适的结果。两种办学模式之间不存在孰是孰非的问题，关键在于如何根据学校定位而在具体办学实践中灵活地把握它们之间的平衡点。

(4)政府的大学观及其理念影响着大学的发展制度特征及其运作功能与效应，而政府和社会当下同时存在的功利主义发展观及其重理工、轻人文社科的观念人为地影响着学校的学科建设方向与发展行为方向。求理与求用、有用与无用的社会压力，常常导致学校学科建设在其间处于两难境地。

(5)办学理念是高校办学的灵魂和指针，是高校可持续发展的精神支柱。先进的办学理念可以外塑形象，内聚人心，为学校实现可持续发展提供源源动力。先进的办学理念既要与学校传统相承接，又要与时代相适应。

5.通识通才教育与专业专才教育

实施通才通识教育还是专才专业教育，是高等学校办学实践中面临的两难选择并成为一个弥久不衰的话题。

(1)通识通才教育与专业专才教育思想及其模式的渊源。

第一，人才分为两种:专才和通才。所谓专才，也称“纵向型人才”，指的是专业方向比较集中，只在某一个领域或某一个领域中的几个方面具有专门知识、技能和技巧的人才，或者说，是指在一定知识基础平台上在某一个专业领域具有较多的专业知识，较熟练专业技能的人才。

所谓通才，也称“横向型人才”，指的是发展比较全面，知识面比较广，活动领域比较宽的人才，或者说是对各个领域都有所涉猎的知识面广博的复合型人才。

主张培养知识广博型人才的教育就是通才教育，主张培养知识专深人才的教育就是专才教育，这是目前高等教育界两种基本的教育模式或人才培养模式，它们有着各自的指导思想、教学程序、知识体系与教育方法。

第二，自古以来，无论是承传于古希腊时期的博雅教育及其“七艺”教学，还是中国的博士教育及其“六艺”教学，都着眼于健全人格及其完整知识，都定性于通识教育或“全人教育”，并形成表述虽异但性质目标相同的人本主义高等教育传统。

第三，随着社会经济发展及其分工的细化，对人才知识技能结构的要求也趋于细化，由此学科专业发展也走向细化，于是，专才专业教育应运而生。专才教育及其专业教学模式是适应社会生产力发展和社会竞争导向的结果，既有其存在的进步性与合理性，事实也证明了其人才培养的有效性与合用性。

第四，现代通才通识教育是对应于专才专业教育的一种教育思想，与传统博雅教育思想相近相通。

首先，“通才通识教育”实际上是博雅教育在现代语境下的一种表达，它是一种相对于职业或者实用教育的在于培养健全人格的教育思想及其人才培养模式，它强调以人为中心、以人的全面发展为圭臬，要求人的自由、平等和个性解放等;强调以整合化的知识培养知识技能素养全面发展的人，这种人崇尚科学、理性，拥有宽广的知识面和多才多艺，等等。

其次，“通才通识教育”的出现是对专才专业教育的一种平衡，并非取代也不可能取代专才专业教育。通才通识教育和专才专业教育都是现代高等教育的重要组成部分，二者不可分割、分离，其作用亦不可相互取代。

(2)两种教育的合理定位。高等学校是培养高端人才的地方，实行以专才专业教育为主、以通才通识教育为辅的教育方针，应该是当今时代两种教育的合理定位。

第一，通才通识教育与专才专业教育都是社会变迁发展对人才需求导向的结果，它们的存在都有其科学性、合理性与优劣势，因而应兼容并蓄、相得益彰，共同促进高等教育事业的科学与优化发展。

第二，到底是实施通才通识教育还是专才专业教育好?笔者以为，在这个问题上不必拘泥或极端化理解，而是应该依社会发展需求及其不同的学校层次类型来确定不同的人才培养规格并施以不同的教育。通识通才教育与专业专才教育各有所长，人们在制定教育方针过程中，应将两种教育思想加以兼容整合、把握得当，从而实现优势互补，以最优的模式为社会培养最优的人才。

第三，无论施以什么样的教育和采用什么样的教学模式，都应以心性和谐、人格健全、智能发达、品位高尚、体魄强健的现代知性人为最高人才培养目标。

第四，中国农业大学教授奉公在《本科生元才教育:超越通才和专才教育》^[4]一文中提出了元才教育观。

文章认为，现代知识的加速增长使一个人实现“通”的难度不断增大，从小学直到大学毕业，每个人都不可能通晓各个领域的知识和学问而成为通才。通才只可能是一生的目标，不可能成为一生的结果，更不可能是大学四年的结果。因此，通才及其培养体制已不合时宜。当前学校应实行元才教育。所谓元才教育，即是指将潜藏于人们身心内的各种元素加以尽可能唤醒并得以张扬的教育。

在笔者看来，所谓元才教育，实际上是自由博雅教育、素质教育、人文教育、知识整合化教育及和谐教育主张的同义而不同术语的另类表达方式。

6.办学理念与大学的社会职能定位与发展定位

(1)任何一所大学欲确立具有自己特色的办学理念，并以理念实现成功办学，必须首先明确自己的社会职能定位与发展定位。所谓社会职能定位与发展定位，是指该大学以其现有资质条件和能力确立自己的现实办学目标和未来发展方向，以及根据目标和方向追求对社会所应尽的职责和应发挥的作用。

职能定位与发展定位上的判断失误，会导致决然不同的办学理念选择，并由此导致大学在办学过程中出现职能选择上的矛盾冲突。这主要体现在大学究竟是一元职能——教学(以人才培养为中心)、二元职能——教学与科研(教学科研双中心)、三元职能——教学、科研与服务还是多职能(教学、科研、服务三中心或更多)之争。

(2)教学科研是大学的基本职能，教学科研二元职能并重是现代大学的主体社会职责与使命，这种职能与职责不能淡化甚至改变。

第一，大学应该以自身的学者、学科、学识、智慧与科技优势开展社会服务，但服务职能只是前两个职能的延伸，不能影响大学的主体职能发挥。多职能不管如何多，其实质仍然涵括在主要职能或第三职能的范围中。

第二，不同类型、不同层次的大学，应该从自身的特色出发，在不同的职能上为自己恰当定位。但无论如何定位，为社会现实发展服务是重要职能但不是主体职能。