（三）终极者教育观批判：园艺教育观
终极者教育目的在现当代是通过“园艺教育观”来实现的，现代园艺教育的本质是将教育视为“造人”的一项工程，其教育目的是培养理性思想的信仰者、捍卫者和传播者，以服务于理性设计的秩序社会，并确保这种秩序社会和园艺教育自身的再生产。现代园艺教育建立和发展的根基是理性及其设计秩序，在园艺文化土壤中，作为园丁的教师被赋予“造园”的权力和监控的职能，学生成为被规训的对象。
“园艺”是英国当代学者鲍曼在研究中最喜欢和最常用的一个隐喻。所谓园艺原本是一种花园管理和建设的技术，其首要任务是进行园艺规划，以期清除花园中的杂草，使花草树木按管理者设计好的品性和姿态生长。具体到园艺教育，则是指：“‘教育’理想意味着塑造人类的一类工程，这是作为一个整体的社会，尤其是它的立法者的唯一和全部的责任”(48)。即教育是一项规划、塑造人类的园艺工程，像花草树木一样，人是园丁——立法者和管理者——设计好的既定模型，教育是一项造人的工艺、工程。因此，从教育与社会的关系分析，“教育决不能被看作是在社会劳动中的一个独立的部分，恰恰相反，教育必须被看作是所有社会机构都具备的一种功能，被看作是日常生活中的一个方面，是根据理性的声音来设计社会这一观念的根本结果”(49)。也就是说，园艺教育的规划准则是现代社会奉为圭臬的理性规范，教育是作为一种工具性的活动而为既定的理性社会服务的，其价值就在于工具性而非活动中的人和教育自身的目的性，所以，“他们永不会忘记他们所认为的教育的根本目的：理性思想及其传播应该服务于有序社会的建立及巩固”(50)。可见，园艺教育的目的是培养理性思想的信仰者、捍卫者和传播者，即各级各类的终极者，以期为有序社会的建立和发展服务。而这种有序社会又是理性设计的产物，在理性规划中，“有序”不仅意味着社会角色的多样性，还意味着社会利益分配不平衡性的合理性；而且，多样性社会角色之间的社会等级界限是永恒不变的，并确保理性制度下的每个人都满意于自己所处的社会位置和享有的社会权利，这就是园艺教育的最终理想和目的所在。
园艺教育的具体设计、操作、评价是由教师这一“园丁”角色来完成的，教师是以国家、社会的“园艺师”来自居的，在教育实践中，教师承载了园丁的权力和职能。园丁角色的教师拥有支配现代性的权力，是现代国家的牧羊人，在鲜花与杂草共生的教育花园中，“园丁能够将园中植物与杂草区分开来——因为他拥有这样的界定权；只要他的界定权威继续存在，他的判断就有约束力”(51)。教师的“园艺”界定权是基于对理性的垄断和解释，他是通过理性代言人的身份来获得理性社会的认可和授权，进而行使其园丁职能的。鲍曼认为：“这便是职业化的、专门化的‘教师/监督者’的功能：纠正人的行为，‘使之整齐划一’，弱化或抑制出于无序或反复无常的举止所产生的后果。”(52)具体而言，教师是以理性放大镜来裁剪学生的一言一行的，诸如哪些行为需要防范、哪些行为需要矫正、哪些行为需要惩戒等，都在教师的掌控之中。所以，在园艺教育实践中，教师总是以理性的权威出现在儿童面前，以理性的标准去规范、约束、压抑儿童的发展。
在园艺教育中，儿童始终处于被监控和被规范的地位，是被动的规训对象，以期达到相应的终极者目标。“儿童被视为需要紧密而不断地对之进行监视与干涉的脆弱生物。”(53)其目的就是要将天真、活泼、好动的儿童置于理性规范之下，成为园艺教育设计的理想模型。对儿童的监视和规训是通过教育权力和文化知识的联盟来实现的，园丁的教育权力体现在选择知识、传授知识和评价儿童的教育过程中；借助于以知识为中心的教育内容，理性及其社会秩序规范有机地渗透到教育实践中的每一级组织、每一个细胞，其结果是园艺权力又和园艺文化知识联姻，使儿童被监视和规训的角色既合理又合法。这样，儿童天性所拥有的好奇、质疑、创造等素养和追求在看似完美无缺的园艺教育实践中彻底失去了正当性，儿童自然地就沿着园艺教育规划的理性之路成长。
现代园艺教育的本质在于其强大的理性根基，其教育的社会功能是捍卫理性及其社会的合理性，培养顺从而虔诚的信徒。尤为吊诡的是，园艺教育在理性至上的社会实践中不仅实现了理性社会的再生产；而且还强化了园艺教育的合理性、封闭性，进而，实现了园艺教育自身的再生产，确保了理性社会正统性和完美性的维护和巩固。对于其中的端倪，鲍曼认为：“现代文明之所以能够提出人体神圣和自主的假设，这要归功于它自己所发展出的自我控制机制，并且总的来说又在个体教育的过程中将这种机制进行了再生产”(54)。看似代表着人性解放的“人体神圣”、“自主”等现代教育中的标志性术语，实则是以理性所规划、设计的具体内涵等终极目标为规范来约束、控制鲜活的生命个体的，诸如以标榜人体神圣来彰显其提出、论证的源泉——理性的至尊，以占有、改造客体来张扬自主性和人的主体地位。这样，现代文明将个体教育的社会化过程就蜕变为理性化操作，实现以理性化取代社会化、以理性驾驭人性的教育目的。所以，现代园艺教育从运行机制上控制了教育和社会发展的趋向，使理性教育成为现代园艺教育的主宰。
这种理性的终极追求又是通过营造园艺文化土壤来孕育、建构现代园艺教育的，折射了理性“造园”的本质和企图。现代性的发展就是一种从荒野文化向园艺文化转变的过程。这是因为，荒野文化强调“自然性”，其中的行动者是对自然伦理充分信任的猎场看守人，而非改造自然、构建新秩序的园丁。荒野文化内含一种自我平衡和自我维持机制的生活方式，是各种生活模式共生、共存的社会生态，“这一文化对其统治者来说，从未表现出一种对于‘管理’的需要，从未表现出对于有目的的干预的需要，即使这种干预不过是为了使这一文化本身能够维持原状”(55)。因此，从本质上分析，“现代文化是一种园艺文化。它把自己定义为是对理想生活和人类生存环境完美安排的设计。它由对自然的怀疑而建立了自己的特性”(56)。这种特性就是对自然的毁灭，以理性为工具和武器，建造人类的花园。所以，“现代思想将人类习性看作一个花园，它的理想形态是通过精心构思、细致补充设计的计划来预定的，它还通过促进计划所设想的灌木、花丛的生长——并毒死或根除其余不需要的及计划外的杂草来实行”(57)。也就是说，无论花丛、灌木还是杂草，都是理性设计的结果，并按理性的标准获得生存权或死亡令，理性掌握着自然、社会万物的鉴定、分类、排序的界定权。
基于理性的秩序建构使命和园艺文化土壤，现代园艺教育中的园丁获得了“造园”的权力，行使其监控职能。作为园丁，教师的权力是以教育内部的构成要素来体现的，在教育活动中，“知识是力量，理性是现实之法官，是裁定并力促应然（Ought）高于是然（Is）的权威这一概念之中”(58)。在这里，知识作为教育内容承载了理性的内涵和使命，通过知识的中介，园丁建构、维护既定秩序的抱负得以内化为教育的职责和目标。潜意识中，使学生心甘情愿地认识到，师生是不平等的，教师是理性的拥有者、最有价值的知识权威，而这正是理性秩序理念的本质所在：“社会秩序是一些人为另一些人设定了的事物，而不是在‘现象学’意义上平等的、相似的自由者之间相互作用而产生的不可预知的结果”(59)。也就是说，一些人是秩序的主人，掌握着秩序的话语权，秩序对其意味着自由、自主；一些人是秩序的奴隶，背负着秩序的枷锁，秩序对其而言是束缚、压抑。所以，问题的关键在于，园艺文化及其理性社会是如何确保秩序的封闭性、垄断性和正当性的。为此，现代园艺教育就承载了理性社会再生产的使命，园丁作为监督者、设计者的角色就是正当的、合理的，而且是必需的。
因此，理性支配下的秩序社会是把教育当作工具来操作、把人当作材料来加工的，以维护园艺社会的正统性。“对‘民众是否能够被启蒙’这一问题，所有的启蒙运动的代言人实际上都断然回答：‘不！’但对‘民众应否被教育？’他们则谨慎地答曰：‘是’。”(60)这是因为，启蒙被理解为有条理、有理性能力的发展和建立在广博知识基础上的判断能力的提高，而普通民众是不能拥有这能力的，统治者需要被启蒙，民众则需要被“教育”成遵守规范、恪守纪律的对象。对于教育实践中人的非理性冲动和追求，现代园艺教育寻求理性与社会化来为自己辩护。“现代解放（运动）怀有使人社会化的理想目标，这个运动是由理性推进的、被清晰表达、合法签署的，因而又被命名为国家法律的规则所指导，这种规则将会替代个人的本能和情感，个人的本能和情感是不受约束、不受控制、没有被编纂因而‘盲目’的力量。”(61)人的完整性被肢解、分类，那些被定性为“盲目”的人之本能和情感就成为被教育改造、压抑的对象，每个人最终都按园丁设计、规训的标准、目标生长。所以，在园艺教育的架构中，教育者与被教育者由于理性的切割而呈现一种明显的不对称实践，学校和现代性进程中的监狱、医院、工厂、军营等所谓的文明机构一样，着眼于教育监督的经验性和专业性，为园艺文化提供合法的实验基地，为理性下的秩序社会培养虔诚的统治者和被统治者。
需要补充说明的是，我国自古至今的教育目的虽然受非理性因素影响较大，但这些非理性因素总是可以以理性自居，从而表明自己的科学性，掌握了教育的规律，是真理，这也标志着西方理性观在整个世界话语中的权威。因此，在一定程度上，无论是古代以“四书五经”为中心的科举教育，还是当下的“应试教育”，我国教育实践中的“园艺性”特征更明显，反映了人被定型、制造的残酷性。
【注释】
(1)北京大学哲学系外国哲学史教研室编：《西方哲学原著选读》，商务印书馆1982年版，第165页。
(2)瞿葆奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第395页。
(3)[古罗马]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2006年版，第176页。
(4)赵敦华主编：《西方人学观念史》，北京出版社2005年版，第37页。
(5)王天一、夏之莲、朱美玉编：《外国教育史（上）》，北京师范大学出版社1993年版，第53页。
(6)北京大学哲学系外国哲学史教研室编：《西方哲学原著选读》，商务印书馆1982年版，第158页。
(7)[美]克伯雷：《外国教育史料》，华中师范大学教育系等译，华中师范大学出版社1991年版，第67页。
(8)赵敦华主编：《西方人学观念史》，北京出版社2005年版，第68页。
(9)[古罗马]奥古斯丁：《忏悔录》，周士良译，商务印书馆1963年版，第18- 19页。
(10)[法]卢梭：《爱弥尔——论教育》，李平沤译，商务印书馆1978年版，第91页。
(11)[英]霍布斯：《利维坦》，黎思复、黎廷弼译，商务印书馆1985年版，第97页。
(12)[法]卢梭：《爱弥尔——论教育》，李平沤译，商务印书馆1978年版，第5页。
(13)赵敦华主编：《西方人学观念史》，北京出版社2005年版，第183页。
(14)戴本博主编：《外国教育史（中）》，人民教育出版社1990年版，第130页。
(15)瞿葆奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第413页。
(16)[德]康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第5页。
(17)张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，1979年，第282页。
(18)王天一、夏之莲、朱美玉编：《外国教育史（上）》第2版，北京师范大学出版社1993年版，第321页。
(19)[德]康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第3页。
(20)《孟子·滕文公下》。
(21)《荀子·劝学》。
(22)《论衡·超奇》。
(23)《朱文公文集》卷十五。
(24)杨国荣：《善的历程》，上海人民出版社1999年版，第286页。
(25)《春秋繁露·实性》。
(26)《原性》。
(27)《春秋繁露·精华》。
(28)按照我们（大陆）的惯例，一般将民国时期的教育分为“国统区的教育”、“解放区的教育”和“敌战区的教育”，这是从政治的正统性而言的，带有鲜明的政党特色。如果站在一个国家、民族的历史背景下，解放前的合法政府自然是“中华民国”。但由于当时政局混乱，无论是教育还是其它社会活动，事实上是各自为政的。因此，我们基于对历史的尊重和当前海峡两岸中国人的民族认同趋势，采用“民国时期教育目的”的称呼，只是其中“解放区”的教育目的放在下一部分中论述，以突出教育自身的独立性。
(29)孙培青主编：《中国教育史》第2版，华东师范大学出版社2000年版，第419页。
(30)梁漱溟：《梁漱溟全集·乡村建设大意》，山东人民出版社1989年版，第657页。
(31)梁漱溟：《梁漱溟全集·东西文化及其哲学》，山东人民出版社1989年版，第524页。
(32)金生鈜：《教育的多元价值取向与公民的培养》，《教育理论与实践》2000年第8期。
(33)《马克思恩格斯全集（第23卷）》，人民出版社，1972年，第401页。
(34)金生鈜：《教育的多元价值取向与公民的培养》，《教育理论与实践》2000年第8期。
(35)《马克思恩格斯选集（第1卷）》第2版，人民出版社1995年版，第60页。
(36)袁贵仁：《马克思的人学思想》，北京师范大学出版社1996年版，第78- 79页。
(37)同上，第90页。
(38)《列宁论教育》，人民出版社1990年修订版，第185页。
(39)[英]鲍曼：《流动的现代性》，欧阳景根译，上海三联书店2002年版，第84页。
(40)贺来：《边界意识和人的解放》，上海人民出版社2007年版，第96页。
(41)贺来：《边界意识和人的解放》，上海人民出版社2007年版，第20页。
(42)[英]威廉斯：《关键词：文化与社会的词汇》，刘建基译，生活·读书·新知三联书店2005年版，第145页。
(43)[英]鲍曼：《生活在碎片中——论后现代道德》，郁建兴等译，学林出版社2002年版，第261页。
(44)[英]鲍曼：《后现代伦理学》，张成岗译，江苏人民出版社2003年版，第20页。
(45)[英]鲍曼：《后现代伦理学》，张成岗译，江苏人民出版社2003年版，第175-176页。
(46)[法]柏拉、让丹：《学校社会学》，汪凌译，华东师范大学出版社2001年版，第63页。
(47)[美]科顿姆：《教育为何是无用的》，仇蓓玲、卫鑫译，江苏人民出版社2005年版，第3- 4页。
(48)[英]鲍曼：《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第92页。
(49)同上，第93页。
(50)[英]鲍曼：《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第100页。
(51)[英]鲍曼：《现代性与矛盾性》，杨渝东、史建华译，商务印书馆2003年版，第269页。
(52)[英]鲍曼：《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第98页。
(53)[英]鲍曼：《后现代性及其缺憾》，郇建立、李静韬译，学林出版社2002年版，第172页。
(54)[英]鲍曼：《现代性与大屠杀》，杨渝东、史建华译，译林出版社2002年版，第129页。
(55)[英]鲍曼：《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第111页。
(56)[英]鲍曼：《现代性与大屠杀》，杨渝东、史建华译，译林出版社2002年版，第124页。
(57)[英]鲍曼：《生活在碎片之中——论后现代道德》，郁建兴等译，学林出版社2002年版，第227页。
(58)[英]鲍曼：《现代性与矛盾性》，杨渝东、史建华译，商务印书馆2003年版，第56页。
(59)[英]鲍曼：《自由》，杨光、蒋焕新译，吉林人民出版社2005年版，第23页。
(60)[英]鲍曼：《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第105页。
(61)[英]鲍曼：《后现代伦理学》，张成岗译，江苏人民出版社2003年版，第100页。
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