浪漫的教育观

18世纪浪漫运动代表人物中提出一整套教育思想的并产生重大影响的是卢梭。他的教育小说《爱弥尔》甫一问世便引起了轰动，至今仍受读者的欢迎。在这部集中体现卢梭教育思想的小说当中，像他的前辈拉伯雷一样，卢梭不仅猛烈抨击了封建教育制度的种种弊端，更首先提出了自然教育的思想（爱默生关于“学习自然”的观点很大部分来源于卢梭的这一思想）。

卢梭号召尊重儿童，关心儿童。像柏拉图那样，他将儿童教育科学地划分四个阶段，并指出了每一个阶段的具体特点和要求。他强调要实现培养自然人这一教育目的，就必须适应儿童身心发展的自然过程。正象评论家指出的那样，“如同哥白尼提出的日心说给天文学带来了巨变一样，卢梭将教育的中心从教师、书本移向了儿童，彻底改变了自古以来的教育观点，对当时和后来的教育产生了深远的影响。”^[58]

卢梭认为，自然人的教育是通过三条途径进行的，即自然、人和事物，这三种教育只有紧密相连，和谐一致，才可能取得好的效果。在《爱弥尔》中，他说，我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育，别人教我们如何利用这种发展，是人的教育，我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。显然，在这里，卢梭已清楚地看到了遗传环境和教育在个人发展中的作用。正像爱默生坚信每个人都是天才一样，卢梭也深信每个人都有潜能，不应该为儿童确立不可及的目的，更不能压抑他们的个性，因为“每一个人的心灵有他自己的形式，必须按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能以其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。相对于喧嚣浮躁的城市，乡村大自然的宁静生活更适合儿童的教育。儿童应当到大自然中去观察，在自然中进行学习。教育的目的“不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”^[59]这和爱默生谈到的“授人以鱼不如授人以渔”的道理是一致的。应该指出的是，卢梭关于教育的其他一些主张，如提倡手工劳动，树立正确道德标准，以及在实践中学习等思想，几乎都可以从爱默生那里找到类似的表达——从这个意义上说，将卢梭称为爱默生教育思想的精神导师，显然不为过分^[60]。

此外，在爱默生所处的时代，教育水平在世界范围内居于领先地位的是德国，两位著名的教育家赫尔巴特和福禄倍尔所建立的以德国古典哲学为基础的教育学体系，对欧美及世界各国的教育都产生了影响。而能够代表德国古典哲学最高成就的哲学家，康德的教育思想，也在世界范围内产生了巨大影响。

自1776年至1787年，康德以哲学家的身份在大学讲坛上先后四次讲授教育学，如果说康德哲学将人类的地位提升到最高峰的话，则他的教育思想毫无疑问便是他这种哲学的一种具体体现。在康德关于教育的目的方面的论述中，卢梭《爱弥尔》的巨大影响力是显而易见的：人只有通过教育才能成为人，除了教育在他身上造出的东西外，他什么也不是。或者说“人完全是教育的结果。”人性的崇高和伟大也是教育造成的。但与此同时，康德又强调，教育仅仅是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠自身发展出来。爱默生关于人的潜能的表述，也可以认为是从康德下面这句话而来：让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定^[61]；简而言之，人需要发展自身的“自然禀赋的种子”，也只有在这个意义上，教育才成为必要与可能。

和卢梭不同的是，康德虽然也承认道德教育的极端重要性，却不同意卢梭的自然教育法，好像只要顺其自然，顺着儿童的天性发展，就可能完成所谓的“消极教育”了。恰恰相反，康德主张对儿童进行必要的引导和约束，使之最终实现由“他律”向“自律”的过渡。

除了道德教育，《康德论教育》在序言之后紧接着第二章专门论述了体育的重要性。和洛克一样，他深信体育的目标，即促进身体的自然生长和体格的强健与思维能力和智力水平是密切相连的，只有二者的有机结合，才能真正造就身体和精神同步健康发展的“完人”

康德的这一系列教育思想，不仅影响了同时的赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776—1841)，费希特(Johann Gottlieb Fichte，1762—1814)，也包括瑞士著名的教育家裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi，1746—1827)，对德国古典哲学和文化素所服膺的爱默生从中汲取精华则便毫不奇怪了。爱默生将教育定义为人的天性由内向外的延伸，或自然的生长，正是上述康德教育思想的翻版^[62]。

值得重视的是，爱默生作为美国思想史乃至西方文化史上的巨匠，对于西方优秀文化和思想遗产进行广泛地采集和整理，使之自成一体，并传诸后世，是自然而不过的事，而在他内涵丰富的思想体系中，不时也能见到东方文化，特别是儒家文化的身影，联想到当时的历史时代背景，则未免使人稍稍感到有些意外，甚至有几分惊喜了。

钱满素先生在《爱默生和中国——对个人主义的反思》一书中，从以下几个方面总结和归纳了中国古代伟大思想家、教育家孔子对爱默生教育思想的影响。首先，关于教育的目的，孔子和爱默生一样，都认为教育的目的在于培养全面发展的人——君子，能“兴于诗，立于礼，成于乐”，并最终成为一个完整的人。不仅仅是个会计师，工程师，或掌握了某种谋生技能的人。孔子所说的“君子不器”对于崇尚天性自然全面发展的爱默生而言，真可谓“于我心有戚戚焉”。

其次，关于教学方法，爱默生和孔子一样，都信奉人之禀赋，才质各异，人各擅其所能，因此必须针对每个学生的不同特点，因材施教。孔子的学生中有弟子三千，七十二贤，做官的，经商的，读书的乃至三教九流，无所不有，而皆能以一己之长有名于当世，可见这一种教学方法的成功。

在启发训练学生的主动性和创造性方面，他们的想法也是一致的。孔子鼓励学生勇于独立思考发问，并和他一起去共同探索真理，“当仁，不让于师”。爱默生则倡言，倘若一个学生课堂上有勇气大声说出老师的错误，则为师者应当毫不犹豫地前去拥抱他，以示嘉奖。

再次，在关于学与用的关系上，孔子一直强调学的目的在于用，即“君子学以致其道”或“学以致用”，而爱默生也信奉“生活是我们的词典”——只有在生活的实践中，书本知识才能转化为真正属于自己的东西，也才能更好地指导以后的实践行动。他们都重视汲取古代文化遗产，孔子自谓“好古，敏以求之者。”读古代《易》经，至于“韦编三绝”。（《史记·孔子世家》）而同样，爱默生对包括荷马史诗在内的古希腊及罗马经典也谙熟于胸，能信手拈来。对他们而言，学习不仅是谋生的手段，更是一种目的和生活方式，并能够使得所学的东西能创造性地适应新环境。“温故而知新，可以为师矣”。孔子说的正是这个道理。

爱默生憎恨当时的教育体制将学生变成了愚痴的“书呆子”；孔子也主张学生的学习不应该局限于书本知识，反对“多学而识之者”，而应当“礼、易、乐、御、书、数”（一说为“诗、书、礼、易、乐、春秋”）等“六艺”全面发展。

最后，在学与思的关系上，孔子相信思应当是学的结果，只有不断学习，才能明白自己的无知，从而不断深化自己的思想，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”或者像另一位儒学大师荀子所说，“吾尝终日而思也，不如须臾所学也”，反过来，思对学也有促进作用，二者的关系应当是相辅相成的。用他的话说，就是“学而不思则罔，思而不学则殆”。

同样，爱默生也认为学者读书是为了做个会思考的人，一个“思想着的人”，而不是做不谙世事的“书呆子”。他十分讨厌那些所谓的“学者”，除了惯于咬文嚼字，提不出任何新鲜有益的东西，视其为旧式教育的“牺牲品”。

正如钱满素先生总结的那样，“爱默生自从1836年前后对儒家发生兴趣后，在不同地方摘录引用了孔子和孟子的语录多达百条，我们很惊讶地发现爱默生和儒家在道德、人性、自修和治学上竟有如此多的相似之处。”^[63]以孔子为代表的中国古老的智慧和文化遗产，确实堪称“不朽的精神宝藏”，而“爱默生凭着他超验的直觉，发掘了其中最好的部分。”^[64]当然，这些古老的智慧和经典的学说经过爱默生的选择和引用，无疑更能清晰而简明地表达爱默生本人的教育思想，而这些古老的智慧本身，也就被赋予了某种现代的色彩，从这个意义上说，爱默生被称为“康科德圣人”，显然也是当之无愧的。